| Inhalt Anlass Der Auftrag Die Durchführung Kontext Fernlernen Der zweite Bildungsweg Mathematik an der VHS Floridsdorf Beispiele Abendgymnasium Graz + BHAK Grazbachgasse Abendgymnasium Innsbruck BRG Interview mit Mag. Karin Eliskases Grundbegriffe Offenes Lernen Fernlernen ODL: Offenes Lernen und Fernlernen Selbstgesteuertes/ Selbstorganisiertes Lernen Kooperatives Lernen Detailaspekte Fernlernen/ Fernunterricht ODL-Konzepte & Lernformen LernerInnen/ StudentInnen LehrerInnen/ TutorInnen/ MentorInnen Tutorielle Praxis Councelling/ Mentoring Institution/ ODL-Management/ Kursentwicklung Support-Systeme/ Selbstlernzentren Evaluation/ Assessment/ Qualität Materialien Medien/ Neue Technologien Ressourcen 1: Literaturzitate Artikel und Bücher Literatur im Internet Journale und Newsletters Ressourcen 2: Ressource-Listen & Institutionen Ressource-Listen Internationale Institutionen Österreichische Institutionen Bibliotheken Ressourcen 3: Projekte Zusammenfassung |
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| ANLASS Der Auftrag Ursache und Anlass für diesen Bericht ist das ADAPT-Projekt mathe online, das von mehreren österreichischen Projektpartnern (BMUK, VHS Floridsdorf und VHS Meidling, Siemens PSE) und in Zusammenarbeit mit Future Media durchgeführt wird (http://www.univie.ac.at/future.media/mo/ ). Das Projekt beinhaltet die Entwicklung eines Online-Software-Systems, das es Studierenden im Zweiten Bildungsweg ermöglicht, sich auf die Mathematik-Prüfung nicht nur in Präsenzkursen, sondern auch im Fernunterricht mit tutorieller Unterstützung vorzubereiten. Die Software umfasst neben mathematischen Inhalten auch ein implizites tutorielles System, Selbstlern-Aktivitäten mit Korrektur, nützliche mathematische Hilfsmittel (tools) und eine umfangreiche Internet-Adressenliste. Neben der Entwicklung von mathe online umfasst das Projekt dessen Test an den Volkshochschulen Floridsdorf und Meidling im Rahmen des Zweiten Bildungswegs, die Evaluation dieses Einsatzes sowie die Ausbildung der KursleiterInnen zu TutorInnen in einem Lehrgang des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung St. Wolfgang. Und schließlich sollte eine Internet-Recherche durchgeführt werden mit dem Auftrag, nach Erfahrungsberichten Ausschau zu halten, die den Übergang von Präsenzkursen zu Fernlern-Aktivitäten sowie den Übergang von der traditionellen Wissensvermittlung zu offenen Lernformen beschreiben, wie also Kurse des Zweiten Bildungswegs in Form von Open and Distance Learning vermittelt bzw. gelernt werden können. Dieser letzte Teil war im ADAPT-Projektantrag formuliert als "Adaptierung und Evaluation vorhandener Betreuungsformen". Ausgehend von einer Analyse der gegenwärtigen Situation der Vermittlung von Mathematik an den Volkshochschulen, das heißt von der Beratung bis zu Serviceleistungen und der Mathematik-Kurse im engeren Sinn, sollten Anhaltspunkte gesammelt werden, wie eine Adaptierung in Hinblick auf den Einbau von Distanzphasen und auf offenes Lernen vorgenommen werden könnte. Da jedoch die "Evaluation vorhandener Betreuungsformen" methodisch zur Evaluation des Einsatzes von mathe online gehört und die konkrete "Adaptierung vorhandener Betreuungsformen" beim Tutorium-Lehrgang in Strobl durchgeführt wird, wurde der Auftrag zur Internet-Recherche umformuliert zur Suche nach Erfahrungsberichten, welche die konkreten Details bei der Durchführung von ODL-Kursen beschreiben. Im weiteren sollten auch Hinweise zur theoretischen/ didaktischen Basis von ODL nicht fehlen, da bekanntlich die Praxis ohne Theorie (und umgekehrt) blind ist. Die Durchführung Nach meinem Verständnis ist eine Internet-Recherche abzugrenzen gegenüber einer Konzeptentwicklung, in der auf einen konkreten Fall abgestimmte Durchführungsmaß-nahmen im Detail beschrieben werden. Ebenso ist eine Internet-Recherche keine Studie, in der VertreterInnen ausgewählter Institutionen zu ihren Erfahrungen befragt und daraus Konsequenzen für den eigenen Fall abgeleitet werden (obwohl es hier Überschneidungen gibt). Das Ziel der Recherche ist die Sichtung eines weitläufigen Informationsfeldes, die Sammlung für den spezifischen Zweck brauchbarer Informationen und ihre Überführung |
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| in ein handliches Produkt. Erste Nachforschungen im Internet ergaben bald folgendes Bild: Im Internet gibt es zahllose Adressen von Institutionen und tausende Literaturzitate, auch Volltexte sind zu finden. Aber: erstens kommt der Großteil über ODL aus dem universitären Raum und nicht aus dem Bereich der Schule oder Weiterbildung; zweitens werden, wenn es um Inhalte geht, vorwiegend theorie- und modellrelevante Detailprobleme beschrieben, nicht aber konkrete Details und "Rezepte", wie etwa ein ODL-Kurs durchzuführen wäre; drittens sind die Literaturzitate meist unkommentiert und daher in ihrer Nützlichkeit schwer zu beurteilen; und viertens konzentrieren sich die gegenwärtigen Beiträge über ODL (insbesondere über Fernlernen) schwerpunktmäßig auf die Implementation und Integration von neuen Technologien, die für diesen Bericht nur am Rande relevant sind. Um daher mehr inhaltliche Informationen zu gewinnen, wurde die Internet-Recherche erweitert um eine Literatur-Recherche in einigen Bibliotheken und Dokumentationssystemen sowie um ein exemplarisches Interview mit Mag. Karin Eliskases vom Abendgymnsasium für Berufstätige in Innsbruck (BRG Adolf Pichler-Platz), das schon seit längerem auch Fernunterrichts-Kurse im Zweiten Bildungsweg anbietet und vielfältige Aktivitäten in Hinblick auf Materialien- und Schulentwicklung sowie Qualitätssicherung der eigenen Arbeit durchführt. Das Untersuchungsfeld umfasste somit: · Das Internet: * Homepages von Universitäten, Fernlehr-Instituten, Schulen, Fernunterichts- Organisationen; * EU-Projekte; * Ressourcen (Bücher, Artikel, Literaturzitate, ...) · Bibliotheken: Nationalbibliothek, Universitätsbibliothek, Fachbibliothek für Erwachsenenbildung, Studienbibliothek Strobl; · Das Dokumentationssystem für Erwachsenenbildung DOKEB; · Die eigene Literatur-Sammlung · Ein Interview Um Aufschluss über inhaltliche Detailfragen zu finden, wurden rund 150 Artikel und Bücher durchgesehen, wobei sich insbesondere die letzten zwölf Jahrgänge der Zeitschrift Open Learning als ergiebig erwiesen haben. |
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| KONTEXT: Fernlernen & Zweiter Bildungsweg Fernlernen Der Zweite Bildungsweg Mathematik an der VHS Floridsdorf Fernlernen Fernkurse als Korrespondenzkurse mit Lehrbriefen (Methode ,Rustin` oder ,Toussaint-Langenscheidt`) waren Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts sehr beliebt, konnten aber nach Ende des Zweiten Weltkriegs nicht mehr an diese Zeit anschließen. In den 70er Jahren gab es lediglich einige vereinzelte Fernkurse, beispielsweise die ÖGB-Briefschule. Durch Vereinheitlichung der Qualitätsstandards versuchte der Österreichische Fernschulverband, die Qualität des Angebots an Materialien und sonstigen Serviceleistungen zu verbessern. Auch inhaltliche Fragen wurden diskutiert, z. B. 1977 auf der Tagung "Fernunterricht in Österreich" mit den Hauptthemen: "Fernunterricht und lebenslanges Lernen", "Methodik und Didaktik des Fernunterrichts", "Die psychologische Situation des Fernschülers"; auch die "Rechtliche Ordnung des Fernunterrichts" wurde unter die Lupe genommen (Dvorak). Die "Fernschüler" waren in dieser Zeit die Empfänger von Lehrbriefen oder sonstigen Unterlagen, das Lehrpersonal überprüfte fallweise den Wissensfortgang. In den 80er Jahren etablierte sich der Zweite Bildungsweg, private und staatliche Abendschulen boten neben Präsenzkursen auch Fernunterricht an, im allgemeinen jedoch mit den üblichen Schulbüchern und in Form des gewohnten Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Eine eigene Fernuniversität konnte sich in Österreich nicht etablieren, da wohl die Ansicht vorherrschte, Fernunterricht wäre etwas für große Länder mit entlegenen Regionen. Außerdem investierte der Staat nur wenig in die Weiterbildung und die Universitäten hatten kein wirkliches Interesse am Fernunterricht (Die Präsenzkurse waren schon kaum zu bewältigen). Einige Lehrgänge führte das "Interuniversitäre Forschungsinstitut für Fernstudien" durch, das heute "Interuniversitäres Institut für interdisziplinäre Forschung und Fortbildung" heißt. Und eine Dependance der FernUniversität Hagen wurde 1982 in Wien eröffnet: Das "Studienzentrum Wien / Euro Study Cenre", mit dem Ziel, den Zugang zu einigen Studienrichtungen der deutschen Fernuniversität zu ermöglichen und zu betreuen. Seit Anfang 1992 ist es Teil des neugegründeten "Zentrums für Fernstudien" an der Universität Linz. Parallel zum Ausbau des Fernunterrichts veränderte sich auch die Didaktik, wie die Verschiebung der Schwerpunkte in der ODL-Literatur zeigt: Vor 10-15 Jahren gelangten zunehmend die Lernenden in den Blickpunkt, die Perspektive verschob sich vom Lehren zum Lernen. Oder, wie das englische Schlagwort dazu heißt: From the sage on the stage to the guide on the side. Damit verbunden war die Erweiterung pädagogisch-didaktischer Konzepte von linear aufbereiteten, in Abschnitte unterteilten und modularisierten Kursinhalten zu komplexeren Problemlösungen (Stichwort "Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen"), auf theoretischer Ebene begleitet von konstruktivistischen Konzepten und Modellen. Weitere Schwerpunkte sind, vor allem in angelsächsischen Ländern, das ,kooperative Lernen` (collaborative learning) und das kritische Denken (critical thinking), während das ,Offene Lernen` inzwischen auch in unseren Breiten bekannt geworden ist. Im |
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| Fernunterricht entwickeln sich offene Lernformen jedoch nur sehr zaghaft, es werden weiterhin vorgegebene Inhalte gelernt und nach wie vor überwiegend schriftliche Unterlagen in Verbindung mit Lernleitfäden verwendet (siehe DETC). Service und Betreuung von FernstudentInnen erfolgt hingegen bereits primär über E-mail und Telefon (DETC). Der zweite Bildungsweg 1990 wurde vom "Institut für Kulturstudien" (IKUS) eine Untersuchung über Mittlere Schulen inklusive Abendgymnasien in ganz Österreich durchgeführt (IKUS-Studie 1990; Überschuß 27/1994, S. 29-32). Einbezogen wurden sowohl allgemeinbildende als auch berufsbildende Schulen (AHS, HTL, HAK, SOZAK-Abenschulen und Abendkollegs). Unter anderem wurden 543 Studierende befragt. Die Ergebnisse zu den wichtigsten Fragen: Bildungsziele der Schule: Vorwiegend herkömmliche "schulische" Qualifikationen (theoretisches Fachwissen, Allgemeinbildung, Problemlösungskompetenz); von geringerer Bedeutung sind sozialkommunikative Fähigkeiten (Teamfähigkeit, Kritikfähigkeit) und der Erwerb praxisorientierten Wissens. Auch fehlt ein Angebot an Lerntechniken. Zufriedenheit mit dem bisherigen Wissensstand bzw. den erworbenen Fähigkeiten: 81% sehr zufrieden oder eher zufrieden (abnehmend zu Höhersemestrigen). Geschlechtsspezifische Ungleichheit: Nur 3% Frauen im technisch-gewerblichen Bereich; stärkere familiäre Belastung der Frauen, höhere Anfälligkeit für Krankheiten, höhere Drop-Out-Rate ab dem 2. Ausbildungsjahr (Gründe: großer Leistungsdruck, Konkurrenzkampf). Regionale Ungleichheit: Konzentration der Abendschulen auf größere Städte. Soziale Ungleichheit: Ein Fünftel der Studierenden ist ökonomisch sehr belastet (Lebensstandard unter Existenzminimum) Niveau vorheriger Schulabschlüsse: Relativ hoch (50% Berufsschule, 16% Berufsbildende mittlere Schule, 17% Volks- oder Hauptschule). 43% haben einen ein- oder mehrmaligen Abbruch einer Tageschule (meist BHS) hinter sich. 18% haben bereits einen Ausbildungsgang im Zweiten Bildungsweg besucht. Motivation: Zum Besuch zu 93% von den Studierenden selbst (nicht von außen). Motive: 86% Erweiterung der Allgemeinbildung; 83% Selbstverwirklichung; 75% finanzielle Überlegungen; 71% Sicherung der Konkurrenzfähigkeit am Arbeitsplatz; 64% Nachholen versäumter Bildung; 64% Berufswechsel. Studienverlauf: Abbruchgedanken: jeder Dritte, zu Höhersemestrigen hin häufiger (Gründe: 69% Freizeit |
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| verlust); Gründe fürs Durchhalten: 84% investierter Zeitaufwand, 83% Selbstbestätigung, 67% bessere Verdienstmöglichkeiten, 62% beruflicher Aufstieg. Private Belastungen: Abhängig von Geschlecht und Lebensform. Am stärksten belastet: Frauen und Studierende mit Familie (eingeschränkte Sozialkontakte; Vernachlässigung der Familie). Berufliche Belastungen: 66% sind vollbeschäftigt; 37% der Berufstätigen machen häufig Überstunden; 54% stossen mit ihren Weiterbildungsintentionen beim Arbeitgeber auf Desinteresse, manchmal Widerstand; nur 25% erhalten problemlos Dienstfreistellung zur Weiterbildung gewährt oder bezahlt (26%). 68% sind dennoch an ihrer gegenwärtigen Tätigkeit interessiert oder sehr interessiert. Die beruflichen Belastungen sind erst- bis zweithäufigster Grund für Abbruchgedanken, Studienunterbrechungen und Studienabbruch. Freizeit: Üblicherweise großer Verlust und Veränderung der Gewohnheiten (altersabhängig). 56% haben an Arbeitstagen nicht einmal eine Stunde zur eigenen Verfügung. Freizeitverlust ist häufigste Abbruchursache. Psychische und körperliche Auswirkungen: Negative Auswirkungen durch Dauerbelastung (zunehmend mit Studienverlauf). 41% verstärkte Nervosität, 37% verringerte Geselligkeit, 33% vermehrte Zurückgezogenheit, 33% höhere Aggressivität; 13% höhere Anfälligkeit für Krankheiten. Positive Auswirkungen: Selbstvertrauen (60%). Finanzielle Belastung: Bei einem Fünftel Grund für Abbruchüberlegungen; nur ein Zehntel erhält finanzielle Unterstützung (Stipendium, Freifahrt). Lernsituation: Hohes Engagement: 41% lernen an Werktagen "häufig" zwischen Arbeitsende und Unterrichtsbeginn, 35% tagsüber, 28% nach dem Schulunterricht. 77% lernen "häufig" an Wochenenden, 27% auch in der Nacht. 79% erleben Zeitmangel. 67% lernen prüfungsorientiert. 15% sind Mitglied einer außerschulischen, selbstorganisierten Lerngruppe. 16% können zu Hause nicht ungestört lernen. 75% der StudienabbrecherInnen hatten fehlende Lernmöglichkeiten/-räume. Mathematik an der VHS Floridsdorf Das Projekt mathe online beinhaltet die Entwicklung der Vorausetzungen, um die Mathematik der AHS-Oberstufe im Fernunterricht mit tutorieller Betreuung anzubieten. Erprobt wird dieses Unternehmen an den Volkshochschulen Floridsdorf und Meidling, die im Rahmen des Zweiten Bildungswegs auch Mathematik anbieten. Die nachfolgende Übersicht zu den gegenwärtigen Mathematik-Lehrgängen und die ,Erfahrungen an der VHS Floridsdorf` wurden von Mag. Wolfgang Brückner zusammengestellt (BRP = Berufsreifeprüfung; SBP = Studienberechtigungsprüfung). |
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| BRP SBP Dauer 2 Semester 2 Semester Stunden (à 60 Min.) 150 (=200 UE) 90 _ 105 (=120 _140 UE) Stunden inkl. mathe online 180 (=240 UE) 120 _ 135 (=160 _180UE) Frequenz (ohne mathe online) 1-2x/Woche je 3 Stunden 1x/Woche je 3 Stunden Frequenz mit mathe online fallweise Zusatzstunden (insges. 30 je Kurs) Abschluss Unterrichtende Lehramtsausbildung Mathe Mathe-Studium Abschlussprüfung findet an der VHS bei den Unterrichtenden statt Abschlussprüfung schriftlich (4-stündig) schriftlich und mündlich Einstiegsniveau solide Hauptschulabschluss-Kenntnisse Prüfungsniveau AHS-Matura nach Prüfungsverordnung TN-Anzahl pro Kurs 8 _ 25, durchschnittlich 15 Motivation der TN Erreichen des Bildungsabschlusses Unterlagen zur Zeit unterschiedlich in den einzelnen Kursen (z.T. Oberstufenbücher, z.T. Teile von Skripten) Unterricht Vortrag, gemeinsames Üben + "Hausaufgaben"; Zwischentests, die der Selbstkontrolle dienen (keine Auswirkung auf Abschlussprüfung) Dropout (inkl. TN, die Kurs ganz besuchten, aber nicht zur Prüfung angetreten sind) ziemlich schwankend, etwa zwischen 15% und 60%; Abschneiden bei der Prüfung Erfolgsquote bei der Prüfung gut (etwa zwischen 75% und 95% kommen auf Anhieb durch) Mathe-Lehrgänge an der VHS-Floridsdorf |
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| Problembereiche der letzten Jahre: · Viele TeilnehmerInnen beherrschen nicht wirklich das geforderte Einstiegsniveau; nach Auskunft der Unterrichtenden scheitern viele an der "höheren Mathematik", weil ihnen banale Grundlagen fehlen. Wir haben deshalb seit einigen Jahren einen (freiwilligen) Selbsteinstufungstest, den die InteressentInnen erhalten. Das Problem ist dadurch nicht wirklich gelöst, denn viele, denen die Grundlagen fehlen, entscheiden sich trotzdem für den Einstieg in den Lehrgang mit dem (oft unrealistischen) Vorsatz "alles" nachzuholen. Die Alternative, sich länger Zeit zu lassen, ist für die meisten unattraktiv. · Schlechte Erfahrungen mit Mathematik während der Schulzeit, negative Erwartungen, Angst zu versagen · Zusatzangebote (Übungskurse, Lernhilfe) werden von vielen nicht, oder zu spät in Anspruch genommen · Allgemeine Überforderung (beruflich, privat), zu wenig Zeit für selbstständiges Üben · Keine, bzw. zu wenig Erfahrung mit selbständigem Lernen Erfahrungen an der VHS Floridsdorf mit Fernlehrgängen: · Seit 6 Jahren werden Wochenend-Lehrgänge für einige Fächer der Studienberechtigung angeboten. · Die Wochenend-Selbststudien-Lehrgänge werden alternativ zu normalen Präsenzkursen angeboten · Konzeption: ca. die Hälfte der Unterrichtseinheiten des normalen Präsenzkurses geblockt an 4 Wochenenden; dazwischen betreute Selbststudienphasen; · Fächer: ursprünglich Aufsatz, Biologie, Chemie, Physik und Anatomie. Die letzten drei Fächer wurden nach 3 Jahren (mangelnde Nachfrage) eingestellt, daher zur Zeit nur mehr Aufsatz und Biologie · In den letzten Jahren versuchten wir v.a. die Betreuung der Selbststudienphasen zu intensivieren. Betreuung über Telefon, Post oder E-mail, sowohl bei fachlichen Unklarheiten als auch bei Lernproblemen. In den Biologie-Kursen nimmt in den letzten Jahren die E-mail Betreuung stark zu; beim Aufsatz-Lehrgang ergibt sich das Problem, das beim Formulieren am PC z.T. andere Fähigkeiten entwickelt werden, als dann bei der (handschriftlichen) Prüfung erforderlich sind. · Die TN werden in einem ausführlichen Einzel-Beratungsgespräch über die Lehrgänge informiert. Personen, die Probleme mit selbstständigem Lernen (prinzipiell, Zeitorganisation, Motivation u.ä.m.) bzw. überdurchschnittliche Schwierigkeiten im entsprechenden Fach (betrifft v.a. den "Aufsatz"-Lehrgang) haben, wird vom Wochenend-Selbststudien-Lehrgang abgeraten. · Die WE-Selbststudien-LG kosten gleich viel wie die entsprechenden Präsenzlehrgänge, d.h. finanzielle Gründe spielen für die Entscheidung keine Rolle. · Gründe der TN, sich für einen Fernlehrgang zu entscheiden (wurde allerdings bis dato nie repräsentativ erhoben und ausgewertet; die folgenden Punkte beruhen auf meinen persönlichen Erfahrungen aus 4 Jahren Beratungstätigkeit für alle TN und 6 Jahren Unterrichtstätigkeit im Biologie-Selbststudien-Lehrgang): Þ zeitliche Gründe (generell wenig Zeit, Schichtdienst, Einsparen von längeren Anreisezeiten, z.T. auch um Überschneidungen mit anderen Kursen zu vermeiden) Þ um flexibler zu sein |
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| Þ viele meinen auch, dass sie in dem/den entsprechenden Fach/Fächern keinen "ganzen" Präsenzlehrgang bräuchten, weil sie ohnehin viel an Vorwissen mitbrächten (damit überschätzen sich allerdings die meisten); das gleiche Argument ,umgedreht' war meiner Erfahrung nach auch der Hauptgrund für die mangelnde Nachfrage nach den Physik-, Chemie- und Anatomie-Lehrgängen: die meisten schätzten diese Fächer "zu schwer" für einen Wochenend-Selbststudien-Lehrgang ein. Diese Einschätzung der TN entspricht nicht unserer Erfahrung: · Bezüglich Vorwissen, Dropout und Abschneiden bei der Prüfung lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Präsenz- und Fernlehrgängen feststellen; das betrifft auch die früheren Physik-, Chemie- und Anatomie-Kurse. · Zusätzlich zur Betreuung durch den/die KursleiterIn (=PrüferIn) wird den TN auch (gratis) ein Seminar "Lernen lernen" sowie eine lernpsychologische und _technische Beratung angeboten und empfohlen. Diese Angebote werden von den TN zwar positiv registriert, aber tatsächlich nur zu einem geringen Teil in Anspruch genommen. · Nur ein Teil der TN nimmt zwischen den Präsenz-Wochenenden Kontakt mit dem Unterrichtenden/Betreuenden auf. Viele kommen ihrer eigenen Einschätzung nach nicht zum Lernen und daher gibt`s auch nichts zu fragen und keine Probleme zu besprechen (Probleme, wie: fehlende Zeiteinteilung, mangelnde Motivation, Selbstüberschätzung, Lernhindernisse werden nicht thematisiert und meiner Einschätzung nach auch großteils nicht erkannt). · In einigen Kursen bildeten einige TN Lerngruppen. Diese nützten in der Regel die Betreuung recht effektiv und schnitten auch bei der Prüfung auffallend gut ab. In vielen Kursen kommen trotz unserer Empfehlung und Unterstützung (z.B. Raumangebot) keine Lerngruppen zustande. |
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| BEISPIELE Abendgymnasium Graz (BG, BRG, Wirtschaftskundliches RG für Berufstätige in Graz) Seit September 1996 wird zusätzlich ein Fernstudium-Lehrgang am Abendgymnasium zur Vorbereitung auf die Reifeprüfung angeboten; ausführliche Beschreibung siehe http://www.abendschule.asn-graz.ac.at/graz1.htm BHAK für Berufstätige Grazbachgasse (Graz) http:www.bhak01-graz.ac.at/fernsch.htm Die Bundeshandelsakademie für Berufstätige in Graz ging vor einigen Jahren daran, neue Formen des Unterrichts zu erproben, die stärker auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen. Als erste Maßnahme wurde 1993/94 Blockunterricht (25 Wochenstunden) eingeführt, der u.a. eine niedrigere Drop-out-Rate und eine intensivere Anwesenheit zur Folge hatte (Kuss, S. 183). Als nächsten Schritt wurde im Februar 1996 Fernunterricht angeboten, für den es 50 Anmeldungen gab. Zwei Fünftel des Stoffs wurden weiterhin in der Schule angeboten, drei Fünftel entfiel auf Selbststudium. Dazu wurden Sprechstunden mit dem Koordinator eingerichtet, und für fachliche Probleme waren die Professoren telefonisch erreichbar. Ein völliges Auslagern des Unterrichts wurde, da die Schule ans Internet angeschlossen ist, ins Auge gefasst, aber mangels entsprechender Lernprogramme noch nicht realisiert. Die Situation 1996 (Kuss, S. 185): "Fernschule (Beschreibung) Diese Schulform ermöglicht es Berufstätigen ab dem 17. Lebensjahr, in 4 Jahren an 2 Abenden pro Woche (Dienstag und Donnerstag) und zusätzlich an 5 Montagabenden pro Semester die Reifeprüfung einer Handelsakademie abzulegen. Die Grundidee ist, die wöchentliche, allabendliche Anwesenheit zu verkürzen, da man voraussetzen kann, daß Erwachsene durch im Beruf erworbene Kenntnisse und im Alltag gemachte Erfahrungen Wissensgebiete selbständig lernen können, wodurch eine freie und flexible Zeiteinteilung gegeben ist. Damit wird der 2. Bildungsweg, der sich oft als familien- und berufsfeindlich erwiesen hat, den menschlichen und sozialen Bedürfnissen angepaßt. Die Schule wird semesterweise geführt. Die Anwesenheit im Unterricht ist dringend empfohlen, damit der Lernerfolg gewährleistet ist. Sämtliche Prüfungen einschließlich der Reifeprüfung werden von den unterrichtenden Professoren abgenommen (keine Externistenprüfung). Sozialphase: Blockteil: Dienstag und Donnerstag von 18.00 bis 22.00 Uhr. Dient der Vermittlung von Grundwissen, der Anleitung zum Selbststudium, der Verbesserung der kommunikativen Fähigkeiten und der Übung mechanischer Fertigkeiten. Praxisteil: An 5 Montagen im Semester (werden zu Semesterbeginn festgelegt) von 18.00 bis 22.00 Uhr. Gleiches Unterrichtsziel wie im Blockteil, der Schwerpunkt liegt jedoch in der Übung von Fertigkeiten sowie der Verbesserung der kommunikativen Fähigkeiten. Individualphase: Ergänzende Zusatzunterlagen zu den Schulbüchern ermöglichen den selbständigen Wissenserwerb; Übungen mit Lösungen dienen der individuellen Selbstkontrolle; Übungen, die von den Lehrern korrigiert werden, geben die nötige Rückmeldung." |
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| Abendgymnasium Innsbruck (BG/ BRG für Berufstätige) (nachfolgend abgekürzt als „Agym Ibk") Tages- und Abendschule, Zweiter Bildungsweg, Fernunterricht mit Präsenzphasen (Kontaktpersonen: Mag. Karin Eliskases; Mag. Ursula Kronsteiner) Details zur Schule siehe anschließendes Interview. Das Abendgymnasium Innsbruck gehört zu den Pionieren des Fernunterrichts an allgemeinbildenden höheren Schulen in Österreich, insbesondere auf der didaktisch-methodischen und organisatorischen Ebene und in Hinblick auf die Fortbildung der LehrerInnen. http://www.asn-ibk.ac.at/schulen/brgapp/start/html Tele-Interview mit Mag. Karin Eliskases (Koordinatorin des Matura-Fernstudiums am Agym Ibk) Zur Durchführung von Klassen im Matura-Fernstudium (FS) am Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium/Wirtschaftskundlichen Bundesrealgymnasium für Berufstätige (= Abendgymnasium Innsbruck) 1. Welche Beschreibungen/Unterlagen existieren über die Fernschule am Abendgymnasium Innsbruck? · Modellbeschreibung im Schulversuchsantrag (überholt durch Weiterentwicklung und neue gesetzliche Lage) · Information für den Einstieg für InteressentInnen · Referat für "Ring der deutschen Abendgymnasien", Köln 1997 · Magazin des Agym Ibk: UEBERSCHUSS (Eigenverlag), Nr. 34, 1999 S. 8-15 · Ursula Kronstseiner (Hg.): Fernstudium und Schulentwicklung. (Eigenverlag) · e.h. (erziehung heute), Nr. 3, 1996, S. 26 (über Evaluationsprojekt) · Bericht, Koordination im FS 94/95 und 6 Berichte über die einzelnen Fächer im FS an das Ministerium 1998 erschien der 1. Band einer Schriftenreihe ("Erwachsene lernen") des Agym Ibk im Studienverlag: Karin Eliskases, Hedwig Moser, Elisabeth Schönauer (Hg.) Bildungs-Puzzle. Reflexionen zur Weiterbildung. Innsbruck 1999. Leider ist da noch nichts über das FS drin. Der 2. Band hat den Arbeitstitel "Fernstudium", ist aber erst in Vorbereitung. 2. Führt das Agym Ibk auch die Vorbereitung zur Studienberechtigungsprüfung/Beamtenreifeprüfung durch? Ja, es gibt ein paar Studierende, die sich auf die Studienberechtigungsprüfung bei uns vorbereiten. Sie belegen dann natürlich nur jene Fächer, die sie dafür brauchen (sog. Einzelfachbelegung _ diese Möglichkeit hat uns das neue Gesetz, SchUG-B/Schulunterrichtsgesetz an Schulen fuer Berufstätige, gebracht). Es sind aber nur wenige Einzelfachstudierende , die diesen Weg wählen. Wir haben kein Modulsystem, sondern eine Semestereinteilung. Wir haben Klassen und keine Kurse. Daher ist das ein etwas umständlicher Weg, was die Vorbereitung |
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| auf die Studienberechtigungsprüfung anbelangt. Beamte: In diesem Fall absolvieren Studierende das 1.-5.Semster in den betreffenden Gegenständen und bereiten sich dann noch auf den Deutsch-Aufsatz nach unseren Materialien/Angaben im Selbststudium für die Beamtenaufstiegsprüfung vor. Aber auch das sind nur wenige Personen. 3. Seit wann gibt es das FS am Agym Ibk? Das FS (Matura-Fernstudium mit Sozialphasen) gibt es seit Schuljahr 94/95. 4. Wie hoch sind die Kosten im Vergleich zum traditionellen Präsenzunterricht? Auf wen bezieht sich die Frage? Ich nehme an auf die Kosten für Studierende. Das Agym Ibk ist eine staatliche Schule, daher gibt es kein Schulgeld. Das gilt auch für das FS. 5. Wie viele FS-Klassen gibt es, wie viele Präsenzklassen? In diesem Schuljahr haben wir insgesamt 27 Klassen. 5 davon sind FS-Klassen. Studierende: 676, davon 129 FS-Studierende (Abkürzung auch FS). An den 6 österreichischen Agyms mit FS beträgt die Zahl der FS 27% der Gesamtstudierendenzahl. 6. Wie hoch ist die durchschnittliche Zahl in den FSKlassen? Wir haben Klassen, wie ich schon betont habe, keine Kurse... Die Durchschnittszahl ist 22 Studierende in einer FS-Klasse. Wir beginnen mit mindestens 36 Studierenden im 1. Semester. 7. Wie ist das Verhältnis zwischen Präsenzphasen (offiziell: Sozialphasen seit 1997) und Distanzphasen (Individualphasen)? Begonnen haben wir mit einer Aufteilung von 1/3 Präsenz.-und 2/3 Distanzphasen. Das war eine gute Sache. Das Material war darauf abgestimmt. Diese Aufteilung entsprach dem Bedürfnis der meisten Studierenden. Aufgrund der Verhandlungen zwischen unserem Ministerium und dem Finanzministerium mussten wir den Sozialphasenanteil erhöhen, sodass wir jetzt bei 50:50 angelangt sind. Für manche Studierenden war das eine Verbesserung, für andere eine Verschlechterung (regional Benachteiligte!). Wir haben ja Studierende mit 1,5 Stunden Anfahrtszeit in einer Richtung! 8. Was sind die charakteristischen Merkmale in den Sozialdaten der FS? Über 70% (74,4%) sind Frauen. Durchschnittsalter der FS: 32 Jahre. Ca. 1/3 der FS ist verheiratet. Über 40% haben Kinder. 7O% sind erwerbstätig. Der Anteil von Hausfrauen ist also geringer als ursprünglich angenommen. Der Anteil von berufstätigen Frauen (alleinstehend oder mit Kind) ist im Steigen begriffen. Übrigens: Das Interesse der FS gilt nicht in erster Linie der Matura, sondern der Allgemeinbildung. Mehr als die Hälfte hätte die Voraussetzung für die Berufsreifeprüfung und könnte prinzipiell einen schnelleren Zugang zum Hochschulstudium wählen. FS sind aber vor allem an Fächern wie Geschichte, Psychologie, 2. Fremdsprache und auch an Naturwissenschaften interessiert. Viele suchen eine geistige Herausforde- |
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| rung, abseits des beruflichen Hintergrundes. 9. Welches sind die Hauptprobleme der FS? Das größte Problem ist wohl das selbständige Lernen. Darauf wird man ja im Laufe der Schullaufbahn nicht vorbereitet. In der Einstiegsphase ist der Umgang mit so vielen unterschiedlichen Texten aus den einzelnen Fächern eine sehr große Herausforderung. FS müssen sehr viel Lesearbeit leisten, konzentriert arbeiten lernen, Wesentliches in Texten erkennen. Das ist für Studierende, die früher Pflichtschulen besucht haben, eine ziemliche hohe Anforderung, weil sie ja selbständig mit Texten (in Schulbüchern, in Leitfäden...) umgehen müssen. Dazu kommt, das sie nicht so geübt sind im schriftlichen Formulieren ihrer Gedanken. Das ist in einigen Fächern gleich von Beginn an gefordert (Deutsch, Geographie und Wirtschaftskunde, Geschichte, Psycholgogie). Es geht auch darum, dass sie lernen, wo sie Prioritäten setzen müssen. Sechs Fächer sind nebeneinander zu bewältigen. Da muss ein langsames Tempo vorgegeben werden, um sie nicht gleich zu überfordern. Viele machen durch die einzelnen Semester oft unglaubliche Fortschritte. Nur wenige haben Probleme mit der Rechtschreibung; da ist dann zu sehen, wie sich darin verbessern ohne spezielles Rechtschreibtraining - wohl durch die intensive Arbeit mit schriftlichem Material und dem Ausführen der Übungen/Arbeitsaufträge. Also: der ungewohnte Umgang mit Texten ist das Kriterium am Beginn. Dazu kommen noch Anforderungen von höherer Allgemeinbildung. Dann spielt auch die Fähigkeit, sich selbst organisieren zu können, eine Rolle. Aber das persönliche Zeitmanagement hängt nicht nur von dem jeweiligen Studierenden, sondern von seinem Umfeld ab. Die Familie gebe die Arbeitszeit fürs Lernen daheim vor, sagen viele Studierende. Da kann es schon zu Konflikten kommen. Die Anforderungen steigen ja im Lauf der Semester an, es nehmen dann unter Umständen Verständnisprobleme zu. Ich denke, dass die Kommunikation mit den betreuenden LehrerInnen dann das Um und Auf ist. Hier ist einiges noch zu verbessern durch E-mail-tutoring., das im Zuge des ODL-Projektes "Adult Education Network" eingeführt wird. Probleme gibt es vor allem dann, wenn die Sozialphasen längere Zeit nicht besucht werden können (Im Winter bei FS z. B. aus dem Lechtal, den Grenzgebieten; bei beruflichen/familiären Veränderungen). Obwohl unser Augenmerk auf der Weiterentwicklung der FSMaterialien liegt _ sie werden auf die jeweilige FSKlasse "zugeschnitten" und daher laufend überarbeitet _ gibt es natürlich auf hier gelegentlich Unklarheiten. Das kann sich auf den Inhalt beziehen, aber auch auf Arbeitsvorschläge. Auch die Rückmeldungen auf die zu Hause erledigten Arbeiten/Übungen/Projekte durch die LehrerInnen ("tutor marked assignments") können zu Problemen führen, wenn sie nicht klar genug und in entsprechendem Umfang formuliert werden. Es ist auch wesentlich, dass die Korrektur und das Feedback nicht zu lange auf sich warten lassen. Da wird sich durch den Einsatz von Internet einiges verbessern lassen. Probleme entstehen auch, wenn es in den Sozialphasen nicht gelingt, auf alle Bedürfnisse von den über 20 Studierenden einzugehen. Die Studierenden wünschen sich das |
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| und haben zwar ein Anrecht darauf. Aber es stehen pro Fach nur 45-90min pro Sozialphase zur Vefügung. Die Sozialphasen müssen daher sehr genau geplant werden. Methodenmix ist unerlässlich, um möglichst hohe Effizienz zu erzielen. Mit Lehrervortrag allein erreicht man nicht viel, das ist klar. Die eingesetzten Schulbücher sind nicht für das Selbstlernen konzipiert, der Leitfaden muss daher vieles ausgleichen. Auch die Beschaffung von Literatur zu diversen Projekten/Spezialgebieten für die Matura (ab 2. Semeser können vorgezogene Teilprüfungen der Matura gemacht werden) ist für manche FS ein Problem. Aber auch dabei wird der Stellenwert von Internet zunehmen. Nicht zu vergessen ist: die Stoff-Fülle. Pro Semester sind 6 Fächer parallel zu absolvieren., wie ich schon gesagt habe. Daher ist es gut, dass wir die FS ermutigen, eindeutiges Feedback bei Problemen zu geben. So kann während des Semesters von LehrerInnen-Seite reagiert werden. Noch zu wenig berücksichtigt ist im FSMaterial self-assessment. Hierbei müssen wir noch einiges tun. 10. Wie hoch ist die Dropout-Rate? Eine Durchschnittprozentzahl ist nicht aussagekräftig genug. Im 1. Semester ist diese Rate natürlich am höchsten... Unsere 1. FSKlasse startete 1994 mit 36 Studierenden, 22 stiegen ins 2. Semester auf (Das ist ein guter Wert.). Im ersten Anlauf maturierten dann 16 aus dieser ehemaligen 1. Klasse. In höheren Semestern (ab5. Semester) gibt es nur sehr wenige Ausstiege. Die nächste FS-Klasse (Start 95)ist jetzt mitten in der Matura-Phase. Auch hier liegt die Drop-out-Rate ähnlich. Die dritte FS-Klasse (Start 96) setzt sich z. Z. aus 24 Studierenden zusammen. 11 davon sind gemeinsam vom 1. Semester an durch alle weiteren Semester aufgestiegen. 5 davon sind aber im Abendgymnasium in anderen Klassen zu finden. Im 1. Semester waren sie 36 Studierende. 16 sind also noch Studierende. Aber in jedem Semester kommen Studierende dazu, die wir (Quer)-Einsteiger nennen. Sie haben früher eine Oberstufenklasse oder eine Klasse einer andern höhern (mittleren) Schule besucht und können in ein höhere Semester einsteigen. Sie müssen allerdings in einigen Fächern Einstufungsprüfungen machen. Daher hat diese Klasse also 24 Studierende. Die Studierenden sind also nicht immer wirklich "ausgestiegen", sie finden sich zum Teil in niedrigeren Semestern oder in den Präsenzphasen-Klassen. Die vierte FS-Klasse (Start 96) setzt sich jetzt im 5. Semester aus nur mehr 12 Personen zusammen. Das ist die Klasse mit dem schlechtesten Ergebnis bezüglich Drop-out. Die zwei weiteren Klassen zeigen recht befriedigende Ergebnisse, ähnlich unserer allerersten FSKlasse. Die Gründe für einen Abbruch/eine Unterbrechung sind vielfältig. (zeitliche Überforderung, einschneidende Ereignisse im Familie und Beruf werden häufig genannt, Hausbau, Geburt eines Kindes, Arbeitsplatzwechsel...; auch die immer höher werdenden Anforderungen etwa in der 2. Fremdsprache, kommen dann dazu. Es muss dann in einzelne Fächer sehr viel Zeit investiert werden). Vieles spielt da oft zusam- |
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| men. Es gibt aber auch die Möglichkeit, in Präsenzklassen umzusteigen oder eine Einzelfachbelegung zu machen. Das heißt, es wird nur ein Fach gemacht, besonders wenn der Umstieg auf die Studienberechtigungsprüfung geplant ist. 11. Wie wird der Fernunterricht organisiert? Zur Zeit sind ca. 30 KollegInnen (von 53) ins FS involviert. Sie unterrichten meist 1 Fach in einer oder zwei FS-Klassen. Es werden 10 Stunden Sozialphase pro Klasse angeboten an zwei Abenden ab 17Uhr 50 oder 18Uhr40. Eine "Stunde"(!) hat 45min. Es gibt auch Blockphasen (speziell bei Projekten). Für die Individualphase (Lernen daheim) geben wir 10-20 als Richtwert an. Die meisten FS finden damit das Auslangen, aber es gibt doch eine beachtliche Schwankungsbreite bei den Angaben der FS. Einige benötigen 25 Stunden und mehr. Besonders wenn Leistungsfeststellungen angesagt sind. Pro FSKlasse sind immer mindestens 6 LehrerInnen im Einsatz (Es gibt 6 Fächer pro Semester). Es koennen auch mehr sein, wenn zwischen Fremdsprachen und anderen Fächern gewählt werden kann. Es gibt eine Koordinatorin für das FS (Einrechnung in die Lehrverpflichtung: 3 Stunden). Weiters gibt es wie in Normalklassen Klassenvorstände. Wesentlich sind in der Betreuun der jeweiligen FSKlasse die Einführungsabende und die Klassenabende mit speziellen Programmen (Gruppenprozess-Begleitung). Alles weitere kann in der "Information für den Einstieg" nachgelesen werden. 12. Werden Lernverträge eingesetzt? Jetzt habe ich ein semantisches Problem! Also, ja und nein. Das hängt von den KollegInnen der einzelnen Fächer ab. Aus dem Leitfaden geht hervor, was zu erbringen ist, um eine Note im Semester zu erhalten. Wenn das nicht eingehalten wird, gibt es keine Leistungsbeurteilung. Das könnte als Lernvertrag gesehen werden. Ich nehme an, du verstehst den Ausdruck in diesem Sinne, sozusagen als pädagogische Maßnahme (?). 13. Was umfasst die gesamte Betreuung (das Support System) der FS? Es erfolgt ein Beratungsgespräch vor der Anmeldung. Die "Information für den Einstieg" wird vorher zugesandt, sodass die InteressentInnen meist ganz konkrekte Fragen haben. Koordinatorin und Klassenvorstände betreuen generell. Die KollegInnen der einzelnen Fächer betreuen durch/über Gespräche, Telefonate, Fax, zunehmend über E-mail. Die schon erwähnten Einführungs- und Klassenabende sind auch eine Form der Betreuung. Schriftliches Feedback auf die Arbeiten aus der Individualphase ist die wesentlichste Form von Betreuung. Da ist zwischen Betreuung und Beurteilung zu unterscheiden. Die meisten Kollegen verstehen die Korrektur und das schrifltiche Feedback als Betreuung, obwohl das Gesetz (SchUG-B, Schulunterrichtsgesetz an Schulen für Berufstätige, darin ist auch das FS geregelt), sagt, dass diese Arbeiten zur Leistungsbeurteilung zählen. Wir legen sehr viel Wert auf persönlichen Umgang mit den Studierenden, auf ein |
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| Klima der Wertschätzung, was uns umso leichter fällt, als die FS sehr motivierte und äußerst verlässliche Studierende sind. Dazu gehört auch, dass wir die Studierenden-Vertreter zu unseren schulinternen Seminaren einladen. Da sind sie dann unsere Experten, wenn es um das Selbstlernen geht. Dass LehrerInnen realisieren und nachfühlen, was es bedeutet, allein zu Hause zu lernen, ist die Voraussetzung für ein Klima, wie ich es oben angedeutet habe. 14. Welche Materialien und sonstigen Mittel erhalten die FS (Leitfäden, Skripten, Schulbücher, AV-Medien, EDV...)? Deine Stichwörter beschreiben eigentlich schon unser Material. Es ist überwiegend "paper-based". WEB-based-material ist noch nicht vorhanden. Basis ist der Leitfäden. Er beträgt zwischen 15-50 Seiten pro Semester und Fach. Die umfangreicheren Leitfäden enthalten von den LehrerInnen konzipiertes Lernmaterial. Der unterschiedliche Umfang ergibt sich aus der Kombination mit Schulbüchern. Die Schulbücher liefern teilweise Inhalte/Übungen. Aber diese sind nur mit Vorbehalt im FS einzusetzen. Je weniger sie geeignet sind, umso umfangreicher ist dann der Leitfaden. Skripten werden ebenfalls ausgegeben, aber nur in wenigen Fächern (Chemie, Deutsch: Grammatik, Textanalyse 1 und 2, Psychologie und Philosophie). Es werden auch viele Arbeitsblätter eingesetzt, diese sind dann wie die Leitfäden auf unsere Lernenden zugeschnitten und von den LehrerInnen entworfen. Bei der Durchführung von (auch: fächerübergreifenden) Projekten gibt es natürlich noch anderes, was als Material zu verstehen ist. In den Fremdsprachen gibt es die Kassetten, in Darstellender Geometrie wird Software eingesetzt. CD-Rom ist vereinzelt im Einsatz, aber eher im Sinne von Anregung geben. Am Abendgym Salzburg wird schon viel mehr damit gearbeitet (Fremdsprachen). In den Leitfäden finden die FS auch Hinweise auf Internetseiten. In Projekten mit den FS haben wir das Internet natürlich eingesetzt, z. B. in einem fächerübergreifenden Projekt zwischen Deutsch und Physik (Thema: Galileo Galilei und der Paradigmenwechsel) Zur Zeit entsteht unsere erste online-Klasse. Wir verstehen darunter, dass alle LehrerInnen und alle Studierenden zu Hause Zugang zum Netz haben und die Kommunikation (Betreuung) vor allem über E-mail läuft. Es fehlen aber noch ein paar PCs für die Studierenden und die Frage des Zugangs ist für diese Studierenden noch zu klären. Das ist der erste Schritt. In der Folge wird wohl an ein "tool" für einen virtuellen Klassenraum in der Individualphase zu denken sein. Wir erproben das gerade. Aber: es gibt für alle Lehrer nur einen Macintosh mit Internet-Zugang. In den nächsten Wochen wird allerdings unser Internet-Cafe fertiggestellt. Da sollen Studierende und LehrerInnen (auch der Tagesschule) Zugang erhalten. Für die FS ist es aber wesentlich von zu Hause aus ins Netz zu können. Da fallen dann natürlich privat Kosten an. Das gilt ja auch für die LehrerInnen! E-mail-Betreuung erfolgt vom Arbeitsplatz zu Hause aus. Untertags wird unser Haus ja von der Tagesschule benützt. 15. Wie sieht die tutorielle Betreuung aus? Einiges darüber kann ja weiter oben nachgelesen werden (Ort, Medien). Es gibt keine |
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| festgeschriebenen Zeiten. Wir haben 1995 erhoben, wie hoch der Zeitaufwand für die Korrektur und das Formulieren von schriftlichem Feedback ist. Das Ergebnis zeigt, dass -umgelegt auf die Tagesschule - eine FSKlasse den Korrekturaufwand ergibt, den man hätte, würde es in einer Klasse jede Woche eine Schularbeit zu korrigieren geben (und nicht drei im Semester). Es geht dann ja nicht nur um die Korrektur, sondern auch um das Feedback (Vorschläge für Veränderungen im Lernverhalten, Hinweise auf Lernhilfen, Ermutigung.....), das mit Einfühlungsvermögen formuliert werden muss. Aber: nur Fachleute, die in diesem Bereich selbst arbeiten, wissen ein Lied davon zu singen. Den Fachleuten vom Finanzministerium ist das nicht leicht klar zu machen. Also: ich selbst brauche im Durchschnitt um die 8Sunden Zeit für die Korrektur der Arbeiten meiner FSKlasse (Deutsch, 7. Semester) pro Woche. Vor Semesterende ist die Zeit für Korrektur und Feedback höher. Dazu kommt dann die Zeit, in der LehrerInnen E-mail-.Kommunikation (auf eigene Kosten von zu Hause aus) pflegen. Auch die Zeit für Kommunikation über Telefon ist dazu zu rechnen. 16. Was umfasst die Beratung? Ich bin der Meinung, dass das Beratungsgespräch vor dem Einsteig wesentlich ist für die Motivation, aber auch um die Drop-put-Rate niedriger zu halten. Es geht mir vor allem darum, wirklich nur jene Personen im FS zu haben, die an Allgemeinbildung interessiert sind, die es nicht eilig haben, um auf die Uni zu kommen. Wir haben ja auch Aufnahmekriterien (geographisch, familiär, Arbeitszeit bedingt, gesundheitlich). Ich habe wöchentlich Sprechstunden, in denen Beratung erfolgt. Lernberatung gibt es in Psychologie (Fach im 1. Semester). Lernberatung erfolgt über die Leitfäden und in den Sozialphasen. Es werden auch (auf Wunsch) Zeitmanagement-Einheiten angeboten (bisher von 2 Klassen in Anspruch genommen). Das ist aber ein Zusatzangebot, das vom Verein des Agyms Ibk finanziert wird. 17. Wie wird die Lernberatung von den Studierenden genützt? Das Beratungsgespräch vor dem Einstieg ist für alle verpflichtend. Von Höhersemestrigen wird meine Beratung nur dann in Anspruch genommen, wenn es massivere Probleme gibt, wenn ein Ausstieg überlegt wird. Oder auch, wenn Wünsche für die Stundenplangestaltung der Sozialphasen vorliegen. Was sie in größerem Umfang brauchen würden _ aber dazu haben sie meist keine Zeit, es wird gestrichen, was augenscheinlich weniger zum erfolgreichen Absolvieren beiträgt _ wäre Lernberatung durch die jeweiligen FachkollegInnen. Aber der Zeitfaktor ist das Kriterium für die Studierenden. 18. Was geschieht in den Präsenzphasen (Sozialphasen)? Das Motto dafür ist: "Mehr als Unterricht!" Dies ist eine wesentliche Erkenntnis der im FS eingesetzten KollegInnen. Gerade am Anfang fühlt man sich als betreuende/r Lehrer/in überlastet, von den vielen Anforderungen, die sich in der Sozialphase ergeben. |
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| Ich habe schon weiter oben von exakter Planung dieser Sozialphasen gesprochen (Unterrichten, beraten, planen, Gruppenprozesse regeln, Organisatorisches erledigen, Prüfungsvorbereitung durchführen, steuern, individuell beraten und für die ganze Klasse zugleich produktives Arbeiten ermöglichen, Rückgabe der korrigierten Arbeiten und generelles Feedback dazu geben, Gruppenarbeiten und Plenumsphasen verzahnen und und und). Das ist ja längst alles aus der angelsächsichen Literatur zum Fernlehren und _lernen bekannt. Nach Möglichkeit schauen wir darauf, eine/n Lehrer/in pro Abend nicht mehr als 2 Stunden im FS einzusetzen, weil das so viel mehr erfordert als der Unterricht in Präsenzphasen. 19. Gibt es fächerspezifische Unterschiede in den Präsenzphasen? Ja, natürlich. Ich nehme als Beispiel Chemie und Deutsch. Chemie ist ein 2-Semester-Fach, in diesen zwei Semestern ist der Chemie-Lernstoff des Gymnasiums /Realgymnasiums zu vermitteln. Das heißt im FS 1,5 Wochenstunden Sozialphase in Chemie. Es gibt Gott sei Dank ein ausgezeichnetes Skriptum und einen klar formulierten Leitfaden, die gut aufeinander abgestimmt sind. Der Kollege in Chemie nützt die Zeit mit Wiederholen von Kapiteln und Vertiefung der Stoffgebiete, mit denen sich die Studierenden schon beschäftigt haben. Dabei geht es um die Klärung bei Verständnisschwierigkeiten genauso wie darum, dass die Studierenden erkennen, ob sie den Stoff auch entsprechend sicher beherrschen. Es wird auch ein Test durchgeführt, ein oder zweimal im Semester. Dann gibt es natürlich Versuche zu demonstrieren und die Studierenden auf die nächsten Lernabschnitte vorzubereiten. In Deutsch müssen Fähigkeiten und Fertigkeiten trainiert werden: exzerpieren - präsentieren, referieren, informative/argumentative Texte gestalten - nenne ich als Beispiele. Da ist dann in der Sozialphase vor allem darauf zu achten, dass die Studierenden diese Fähigkeiten trainieren können und Unterstützung dabei erhalten. Es werden zum Beispiel Videoaufnahmen gemacht, damit sie durch dieses Art Feedback Fortschritte erzielen im Bereich "Vor anderen sprechen". Wie überhaupt die Gestaltung von Sozialphasen in einigen Fächern viel mit Methoden zu tun hat, wie sie aus der Seminargestaltung in der Weiterbildung bekannt sind. Der spezifische Unterschied zwischen einzelnen Fächern besteht meiner Meinung nach eben darin, ob primär Faktenwissen beherrscht werden muss oder ob dazu noch Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln sind. Doch vielleicht muss ich da etwas klarstellen: KollegInnen haben ein Konzept entwickelt für die Präsenzklassen, das sich "Matura mit Schlüsselqualifikationen" nennt. Ich spüre, dass dies auch Auswirkung auf die Gestaltung von Sozialphasen im Fernstudium hat. Ich betone das, damit nicht der Eindruck entsteht, nur in einzelnen Fächern geht es um "skills" und dass dies mit Chemie gar nichts zu tun haben könne. Das Konzept ist fächerübergreifend. In jedem Fach werden Schlüsselqualifikationen berücksichtigt. Weiters gibt es Unterschiede, die davon abhängen, in welchem Semester Sozialphasen stattfinden. Lehrerzentriertheit ist in der Einstiegsphase eben mehr notwendig, während die FS in höheren Semestern die Lernautonomie der Studierenden stark zunimmt, sodass dann auch die Veränderung in der Lehrerrolle wahrnehmbar ist. Das ist ja ein |
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| Prozess, der sich über einige Zeit erstreckt. So ist es nicht verwunderlich, dass die Studierenden ihre Bedürfnisse deutlicher artikulieren und LehrerInnen mehr zu BegleiterInnen beim Lernen werden, auch in der Sozialphase. LehrerInnen sind dann zugleich Tutor und Coach. Aber das gilt nicht für alle FS in einem bestimmten Semester gleichermaßen. LehrerInnen im FS lernen in vielen Schuhen zu gehen, um einmal dieses Bild zu bemühen. Ich glaube, dass das Internetcafe künftig auch genützt wird für Lernbetreuung. 20. Werden zusätzliche Kurse angeboten? Ja, aber es sind keine Kurse, sondern Förderunterricht, je nach Bedarf. Weiters werden für die online-Klasse Blockphasen angeboten für die Einführung ins Internet. 21. Gibt es eine besondere Prüfungsvorbereitung? Für das FS gelten genauso wie für die Präsenzphasen alle gesetzlichen Bestimmungen. Daher gibt es Vorbereitungs-Stunden für die mündliche Reifeprüfung durch die LehrerInnen, die PrüferInnen des jeweiligen Faches sind. Für Tests und schriftliche Überprüfungen (Schularbeiten) gibt es keine spezielle zusätzliche Vorbereitung, abgesehen von zusätzlichem Übungsangebot (Arbeitsblätter). 22. Wie wird das Fern-Tutorium durchgeführt? Im Wesentlichen besteht es aus dem, was unter "tutor marked assignment" zu verstehen ist. Die Kommentierung und Korrektur der schriftlichen Arbeiten aus der Individualphase. Dazu kommt telefonischer Kontakt, auch das Faxgerät ist im Einsatz. Das habe ich schon erwähnt. Die FS erhalten ja das Lernpensum pro Semester am Beginn eines jeden Semesters, wir arbeiten nicht mit Lehrbriefen. Es gibt die (zeitlichen) Vorgaben in den Semesterplänen, die zugleich Hilfe bieten für das persönliche Zeitmanagement der FS. Je nach Fach wird das dann mehr oder weniger flexibel gehandhabt. Für die FS ist es wichtig zu wissen, bis wann was zu erledigen ist. Auch wichtig ist, nach Rücksprache zu klären, inwieweit es Ausnahmen gibt. Dabei hat der/die Lehrer/in beratend _ und keineswegs sanktionierend _ vorzugehen. Aber ich habe bisher noch nie erlebt, das dies im KollegInnen-Kreis am Abendgymnasium Innsbruck anders gesehen wird. Wie von den FS gewünscht, wird es ab nun Betreuung über E-mail geben. Dabei sind jedoch jene FS ausgeschlossen, die eben keinen Zugang zu diesem Medium haben. Verbesserungen ergeben sich durch E-mail auch, weil die FS schneller zu ihren Arbeitsergebnissen gelangen. In der nächsten Zeit ist auch an Gruppenarbeit über Internet zu denken. Dabei bedeutet Gruppe einerseits Gruppe von Lehrern/Studieirenden aber auch Lerngruppen von Studierenden (chat, newsgroups). 23. Wie oft werden Fern-Tutorien durchgeführt? Wer initiiert sie? Mir ist zwar klar, was du mit diesem Ausdruck meinst, aber in unserem System des Fernstudiums mit Sozialphasen komme ich damit nicht ganz klar. Aber wahrscheinlich ist schon aus den bisherigen Ausführungen ersichtlich, wie wir das handhaben. Ich habe auch schon betont, das wir uns bemühen auf die Wünsche der Studierenden eingehen. Dabei bewegen wir uns im Rahmen der Gesetze, das ist sozusagen die Grenze. Wobei ich auch schon klar gestellt habe, dass viele KolleInnen weit mehr tun, als die |
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| Bezahlung vorsieht. Wir sind eben oft richtig begeistert von unseren FS. Die spüren das hoffentlich. Nein, ich bin mir sicher, das das nicht unbemerkt bleibt. 24. Wie sieht die Kommunikation zwischen den FS aus? Also sie haben weit mehr Kontakt untereinander außerhalb der Sozialphasen als Studierende in Präsenzklassen außerhalb des Unterrichts. Wir fördern diese Zusammenarbeit durch Vorgaben in den Leitfäden, wobei sicher gestellt sein muss, dass auch FS, die aus geographischen Gründen nicht an Lerngruppen teilnehmen können, trotzdem die Vorgabe erfüllen können. Es wird viel telefoniert und gefaxt. E-mail nimmt immer mehr zu. Das Zusammengehörigkeitsgefühl der FS ist sehr groß. Wir bemühen uns, diesen Prozess zu unterstützen (Klassenabend!). Nicht unerwähnt soll bleiben, dass viele FS die Sozialphasen als "social event" sehen, der zwar anstrengend ist, auf den man sich aber freut. Exkursionen und Projekte tragen dazu bei. Es wird auch viel gefeiert. Gelegenheit dazu haben die FS besonders dann, wenn mehrere aus einer FSKlasse eine vorgezogene Teilprüfung der Matura hinter sich gebracht haben. Das geschieht ja jedes Semester. Von dieser Möglichkeit machen die FS recht viel Gebrauch (mit guten Ergebnissen). 25. Wie viele haben Zugang zum Internet? Wie viele haben einen privaten Anschluss? Wir haben das wieder einmal erhoben. Zur Zeit haben 480 000 österreichische Haushalte einen Anschluss. Etwa 30 davon sind Haushalte von Fernstudierenden am Abendgymnasium Innsbruck (Gesamtzahl der FS: 129). Daraus ergibt sich die Frage, wie intensiv die Kommunikation übers Netz ist. Wir stehen da am Anfang. Ich verweise aber wieder auf das EU-Projekt "Adult Education Network", das ja in diesem Sinne Verbesserungen bringen soll. 26. Werden Lerninhalte übers Internet angeboten? Nein, nicht am Abendgym Ibk. Das Grazer und auch das Salzburger Agym sind da schon weiter. "ICT is the answer. But what was the question?" Es sind noch grundsätzlich Überlegungen anzustellen. Die Fragen sind formuliert. Die Antwort wird noch kommen. Im Projekt "Adult Education Network" werden dafür erste Schritte gesetzt. Es ist aber deutlich zu machen, was der Zusatznutzen ist, solange der Zugang zum Internet nicht auf breiterer Basis steht. Es geht darum, den Zugang einfacher zu machen und nicht, Personen auszuschließen. 27. Gibt es Lerngruppen? Wie entstehen diese? Dazu habe ich mich unter Punkt 19 geäußert. 28. Wie werden die Lernergebnisse überprüft? Einerseits gibt es die gesetzlichen Vorgaben (SchUG-B), die aber den LehrerInnen genügend Freiheit geben angesichts der Besonderheiten des Fernlehrens. Wesentlicher Unterschied zum herkömmlichen Abendgymnasium ist (da gibt es keine Hausübungen, nur ein freiwilliges Übungsangebot), dass die Arbeiten der FS aus der |
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| Individualphase in die Leistungsbeurteilung einzubeziehen sind. Daraus ergibt sich, dass es einerseits Übungsmöglichkeiten gibt, die ohne Notendruck durchgeführt werden können. Anderseits gibt es auch das Pensum an schriftlichen Arbeiten, die zur Notengebung herangezogen werden. Das sollte aus dem Leitfaden ersichtlich sein (Wahlmöglichkeiten und Unterscheidung, was mit einer Note bedacht wird, was Übungsmaterial ist). Das ist ein Teil der Leistungsbeurteilung. Es gibt auch KollegInnen, die zusätzlich Selbstbeurteilung durch die Studierenden vorsehen (Einschätzung des eigenen Lernfortschrittes: Inwieweit habe ich die im Leitfaden genannten Lernziele erreicht?) Weiters gibt es (nicht in allen Fächern) Tests und Schularbeiten. Auch mündliche Überprüfungen dürfte es geben. Aber ich glaube, dass das am Abendgymnasium eher die Ausnahme ist. Davon zu unterscheiden sind die verschiedenen Formen aus dem schon erwähnten Bereich "Vor anderen sprechen....". Was es noch viel zu wenig gibt, sind self-assessment-Möglichkeiten. 29. Wie sichern die TutorInnen/das Lehrpersonal die Qualität ihrer Arbeit? Es gibt seit 1994/95 institutionell durchgeführte Selbstevaluation (Interviews, Fragebögen, Fokusgruppen) und individuell eingeholtes Feedback der FS durch die KollegInnen der einzelnen Fächer. Es liegt viel Material dazu vor, mit welchen Instrumenten die KollegInnen Feedback einholen. Seit zwei Jahren führen wir Selbst-Evaluations-Seminare durch mit Beteiligung von Studierendenvertretern. Diese haben zunehmend gelernt, ihre Bedürfnisse ohne Scheu zu äußern. Wahrscheinlich, weil sie gute Erfahrungen gemacht haben. Ich kann feststellen, dass ihr Selbstbewusstsein dadurch zugenommen hat. Aber es braucht auf der LehrerInnen-Seite ein Bewusstsein über die Veränderung der eigenen Rolle (Diese Form von Feedback ist für mich an österreichischen Schulen undenkbar.). Auch die Klassenabende bieten Gelegenheit, Rückmeldungen zu erhalten. Wesentlich ist ja dann aber, dass Maßnahmen gesetzt werden. Dafür bin ich als Koordinatorin zuständig. Wenn man sich die Weiterentwicklung des FS ansieht, ergibt sich, dass einiges dazu geschehen ist. Auch die regelmäßige Überarbeitung der Leitfäden zeugt davon. Ich kann sagen, dass es gelungen ist, ein Klima zu schaffen, in dem Evaluation und Studierenden-Feedback nicht als Affront, sondern als wichtiges Element zur Verbesserung gesehen wird. Ich halte da meine KollegInnen für sehr fortschrittlich. Natürlich gibt es auch die üblichen Diskussionen und kritischen Standpunkte über die eingesetzten Methoden. 30. Weitere Punkte für die praktische Durchführung von FS an Abendschulen? Da wäre die Weiterbildung der LehrerInnen zu nennen. Jedes Jahr gibt es schulinterne Weiterbildung im Rahmen des FS. Auch die Arbeitsgemeinschaft der Abendgymnasien (ARGE-AGÖ) ist ein Forum, in dem Weiterentwicklung des FS geschieht. Zur Zeit sind wir dabei, die sog. "didaktischen Grundsätze" zu überarbeiten, die wir 1994 formuliert haben. Zum Abschluss erwähne ich noch, dass Fernstudierende auch an unserer unverbindlichen Übung "Bühnenspiel" teilnehmen und in einzelnen Szenen dargestellt haben, was es heißt, Fernstudierender zu sein. |
| Herzlichen Dank! |
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| INHALTLICHE ASPEKTE: Begriffe Offenes Lernen Fernlernen ODL: Offenes Lernen und Fernlernen Selbstgesteuertes/ Selbstorganisiertes Lernen Kooperatives Lernen Nachfolgend werden diese Lernformen, die im Zusammenhang mit ODL immer wieder vorkommen, in Hinblick auf ihre Präzisierung anhand unterschiedlicher Zitate dargestellt. Erwähnt werden muss, dass auch weitere Lernkonzepte wie ,Dialogisches Lernen`, ,Strukturiertes Lernen`, ,Lebenslanges Lernen`, ,Industrialisiertes Lernen` oder ,Postmodernes Lernen` beim Fernunterricht eine Rolle spielen (siehe z. B. Peters 1997). Offenes Lernen (Open Learning) "Offenheit" ist ein relativer Begriff, der die Frage "offen in bezug worauf?" nach sich zieht. So gibt es keine eindeutige Beschreibung (und kann es auch nicht geben), was Offenes Lernen heisst, weder in England noch sonst wo. Das heisst natürlich nicht, dass dieser Begriff nicht beschrieben werden muss und kann. Es existieren zahlreiche "Definitionen", die bei genauerem Hinsehen ihre jeweilige ideologische Herkunft und ihren Kontext verraten: Die einen kommen aus der libertären Ecke, mit dem Ziel der Selbstbestimmung des Individuums, während die anderen Offenes Lernen eher als Weiterbildungsform sehen, die sich wirtschaftlich rechnet. Die Kriterien für Offenheit beziehen sich entweder auf den Lernprozess (Auswahl an Inhalten und Methoden, Wahl des Tutors, individuelle Kontrolle des Lernverlaufs, ...) oder auf institutionelle / staatliche Rahmenbedingungen (Zugang zum Kurs, Angebot an Kursarten, ...). Es gibt verschiedene Listen, anhand derer die einzelnen Faktoren des gesamten Lernverlaufs hinsichtlich ihrer Offenheit überdacht werden können (siehe Detailfragen "OL"). Wer offenes Lernen fördern oder ODL-Kurse einrichten will, muss sich insbesondere überlegen: Welche systemischen / organisatorischen Faktoren sind _ aus der Sicht der Lernenden(!) _ offen, und welche individuellen Faktoren weist das Lernsetting auf? Hier überschneidet sich Offenes Lernen mit dem selbstgesteuerten Lernen. Zu bedenken ist weiters, dass Offenheit oder Selbststeuerung per se nicht von vornherein "gut" sind: beispielsweise erfordert der Umgang mit einem höheren Ausmass an Wahl- und Kontrollmöglichkeiten gewisse Fähigkeiten und eine Eigenverantwortung, die manche Lernenden überfordert. Offenes Lernen ist auch mit dem Begriff des Fernlernens verknüpft, wird manchmal sogar ungeschaut gleichgesetzt, obwohl es sich dabei um nicht vergleichbare Begriffe handelt (siehe "Open and Distance Learning") Und schliesslich gibt es auch eine Linie vom Offenen Lernen zum Lebensbegleitenden Lernen, da dieses sich nicht nur in schulisch organisierten Veranstaltungen abspielt. Bekanntlich wird die Bedeutung eines Begriffs durch seinen Gebrauch bestimmt. Nachfolgend werden daher einige Zitate angeführt, die den Begriff des Offenen Lernens aus unterschiedlichen Perspektiven darstellen: |
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| Malcolm Tight (6/88, S. 23): "In addition to flexibility, the four principal defining characteristics of open learning would appear to be learner-centredness, the removal of restrictions on access, the use of learning materials and freedom of location. It is worthwhile briefly considering each of these in turn. Learner-centredness requires that teachers (or facilitators: call them what you will) get away from focus on their subject discipline, their professional group, the demands of their employers, the conditions imposed by examining bodies and the pressures posed by other interests external to the learning process. Instead, the individual learner _ or, in some cases, a group of learners with reasonably common aims _ becomes the focus of attention. It is the role of the teacher to assist learners, where desired, in identifying what they want to learn, and then to help them to undertake this learning using whatever means are available and appropriate. In other words, an ,open` approach is required at each stage of the learning process: during needs identification, programme planning, implementation, evaluation, etc. Such an approach really implies the second principal characteristic identified _ the removal of restrictions on access. It would obviously not be possible to assist learners in a truly flexible and individual fashion unless existing barriers _ whether they be institutional, attitudinal, financial or whatever _ were demolished or overcome in some way. But the implications may be broader than they seem. While dismantling barriers to aid the learning of individuals already within the system is desirable in itself, removing those that separate the system from the wider world which surrounds and nourishes it is far more important. Open learning in it's full sense suggests that it is the role of teachers to aid learners, in so far as they are able, whatever their social background, previous experience, educational qualifications, current commitments or financial situation. In these circumstances, prioritisation of effort must become a necessity and issues such as positive discrimination and cross-subsidisation will begin to loom large. The third major characteristic of open learning, the use of learning materials, is not universal. Open learning may be based entirely upon the knowledge, experience and abilities of the teachers and learners involved, perhaps supplemented by face-to-face contact with others. In the vast majority of cases, though, a range of materials _ textual, audio-visual, physical, experimental _ are likely to be employed to develop, extend or reinforce learning. Whether these materials already exist, and are ,taken off the shelf` for use, are specially created to serve the particular learning needs in question, their flexible usage in a learner-centred context implies a readiness to adapt, expand upon, re-create or reject materials as appropriate. The final defining characteristic _ freedom of location _ may, in some ways, prove to be the most problematic aspect of open learning. It cannot simply mean that learners who are unable to travel to wherever the teachers and/or the learning materials are to be found, or are unable to do so during normal working (or opening) hours, should have their needs catered for exclusively by distance learning means. Such a response immediately puts them, and distance education, in a second best position: this is often recognised, consciously or unconsciously, in the use of the term ,second chance` education. Of course, it should be possible to ensure that, whatever elements or stages of the learning process are provided at-a-distance rather than face-to-face, or vice versa, the experience of the learner is of approximately equal quality and value. But we may wish to go further and insist that teachers should be able and willing physically |
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| to visit learners, instead of the expectation always being the other way round. By this means, personal, face-to-face contact may be added to what might otherwise be an entirely distance learning experience. Den Stellenwert des Offenen Lernens im größeren Bildungskontext beschreibt Jost Reischmann (1994): "Durch die unheilvolle Gleichsetzung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit organisiertem _ und das heißt oft `schulisch organisiertem' _ Lernen werden Lernformen, die im Alltagsleben höchst wirksam sind, nicht gesehen, und organisierte Lernformen dem Lerner aufgezwungen, obwohl sie sich schon im schulischen Kontext als lernabschreckend erwiesen haben. Mit der Forderung nach offenem Lernen wurde versucht, dieses Problem zu heilen. `Offen' sollte darauf verweisen, daß es auch innerhalb geschlossen-fremdorganisierten Lerngelegenheiten, Lernwegen und Lerninhalten Gestaltungsmöglichkeiten gibt, diese Fremd-, Außen- und Vorab-Organisation von Lernen zu reduzieren und an die "anderen" Lernmöglichkeiten anzuknüpfen. Offenheit und offenes Lernen sind also Begriffe, die in der Literatur _ von wenigen Ausnahmen abgesehen _ in Zusammenhang mit veranstalteter Bildung verwendet werden und die darauf verweisen, daß Lerngesetzmäßigkeiten, wie sie außerhalb von intentional-fremdorganisiertem Lernen anzutreffen sind, auch innerhalb des organisierten Lernens von Erwachsenen Berücksichtigung finden sollten. Offenes Lernen lenkt damit den Blick auf das Lernen Erwachsener außerhalb von organisierten Veranstaltungen: auf autodidaktisches Lernen, auf selbstgesteuert-intentionales Lernen im Lebenszusammenhang, aber auch auf nichtintentionales Lernen, das sich in der Wahrnehmung der handelnden Person nebenbei ergibt, das sie `en passant' mitnimmt, das aber weder (Haupt)Absicht noch Ziel des Handelns ist." ###### Offenes Lernen hat auch in der Form von "Offenem Unterricht" in der Schule Einzug gehalten. Wie es so üblich ist, sind in der Schule die Grenzen etwas enger gesetzt als in der Erwachsenenbildung. Zehn Merkmale für Offenen Unterricht formuliert Johannes Bastian (1995): "Offener Unterricht ... öffnet sich den Fragen und Interessen der Beteiligten; öffnet sich der Verschiedenheit der Schüler(innen); öffnet sich für Erfahrungen und ermöglicht Handeln an ausserschulischen Lernorten; bemüht sich um eine schüleraktivierende und handlungsorientierte Methodenvielfalt; fördert Mündigkeit durch Selbständigkeit und Selbstverantwortung; fördert Lernen über Fächergrenzen; fördert die Bedeutsamkeit des Lernens; kultiviert die Rolle des Lehrenden als Lernberater; bemüht sich um ein mehrdimensionales Verständnis von Leistung und um Formen der Leistungskontrolle, , die diesem gerecht werden; versteht sich als Ergänzung zu "geschlossenen" Lernformen." Weitere Literatur zum Begriff Offenes Lernen: Badegruber; Bailey; Baker; Bannech; Bosworth; Christ; Delling; Dichanz; Evans/ Nation; Freeman 11/90; Harris; Hodgson; Kember/ Murphy; Kwiatkowski; Mills/ Tait; Lewis; |
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| Nauck/ Blaschke; Paine 1988; Peters S. 146ff; Pirker; Race; Ross; Rowntree; Rumble 6/89; Tergan/ Zimmer/ Blume; Thorpe/ Grudgeon; Tight 6/88; Young; Zimmer 1994 Fernlernen (Distance Learning); Fernunterricht (Distance Education) Zwischen Fernlernen und Fernunterricht wird selten genau unterschieden. Im allgemeinen lässt sich jedoch feststellen: "Fernlernen" ist die Darstellung des Wissenserwerbs von der Seite der Lernenden her, "Fernunterricht" ist die Position der Wissensvermittlung von der Seite der Lehrenden her. Seit einiger Zeit findet eine Verschiebung statt von der eindimensionalen Wissens"stoff"vermittlung zur Ermöglichung von individuellem Lernen auf vielfältigeren Wegen. Den Unterschied von "distance education" und "distance learning" analysiert Keegan: Desmond Keegan (Voctade-Studie 1998, http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v2-ch40.htm ): "Should the field of education and training provision analysed in this report be referred to as `distance education' or `distance learning'? In the United States one finds both terms used for the two major associations of institutions in the field: the United States Distance Learning Association (USDLA) and the Distance Education and Training Council (DETC). The USDLA works mainly at higher education level and uses the term `distance learning'. The DETC works mainly at further education level and uses the term `distance education and training'. `Distance education' is a suitable term to bring together both the teaching and learning elements of this field of education (..). Since the early 1980s the term `distance education' has gained in strength and acceptance. It indicates well the basic characteristic of this form of education: the separation of teacher and learner which distinguishes it from conventional, oral, group-based education. It also encompasses well the two characteristic operating systems (distance teaching) and a student support subsystem (distance learning). It is also a term for the future. Distance educators in the past have held on to terms like `correspondence' or `home study' because, it was claimed, they were conforming to students. There is every evidence that citizens of the late 1990s will be able to cope with distance in a way previous generations could never dream of. Students, too are coming to choose distance rather than backing off from it. There are, however, many advantages in the term `distance learning': * it focuses on students and their needs * it reflects views in the literature for the last 30 years that education should be more learner-centred * it suits those who see the teacher as a facilitator with the student designing the learning paths * it emphasises that the quality and quantity of student learning, rather than institutional structures, is central to educational processes. Nevertheless, it is a term that it is difficult to use in an institutional or administrative context. This is because learning is a cognitive process that is internal to the individual. A further caution in the use of the term `distance learning' by European scholars is the realisation that it means `group based provision via satellite or videoconferencing or other electronic technologies' in America today. European officials and researchers |
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| need to make it clear that they are not referring to this form of provision because of the influence of the American use of the term. `Distance learning' in the Unites States in the 1990s means electronic group-based provision, and European authorities using the words `distance learning' need to realise this." Da Fernlernen/ Fernunterricht eine Methode des Lehr-/Lernprozesses ist, sind die Definitionen im Vergleich zum Offenen Lernen wesentlich einfacher. Vor allem in den USA wird das Lernen auf Distanz sehr pragmatisch gesehen: Rita Laws, http://pages.prodigy.com/PAUM88A/ : "Definition: Distance Learning (DL), also known as Distance Education (DE), is simply learning from a distance, usually from home, or from a conveniently located off-campus site. DL allows adults to earn college credits, even entire degrees, without ever leaving home. DL makes use of the Internet, software, modems, TV stations, 2-way television using fibre optics, microwave, and digital phone lines, satellites, radio, ham radio, videocassette and audio tape, and the ever-popular mailbox, to deliver instruction. DL also refers to on-campus classes where the professor is not physically present, but communicating with students at several sites simultaneously via television, modem, or some other electronic means. A broader definition of DL includes non-credit courses, workshops, seminars, and career credits like CEUs (continuing education credits)." Kennzeichen von Fernlernen/ Fernunterricht ist also einfach die Trennung von Lehrenden und Lernenden, wobei die Distanz mit Hilfe eines Mediums überbrückt wird. Die Schwierigkeiten liegen dann in den Details: Wie gut ist die Verständigung (Lernmittel, Interaktion...), wie genau ist das Fernlern-System auf die Bedürfnisse der Einzelnen zugeschnitten, wie umfangreich ist das Support-System, usw. Eine weitere Abgrenzung von Fernunterricht zu konventionellem Präsenzunterricht liefert Terry Ann Mood (1995, S. 19): "Most theorists of distance education now agree on a basic definition of the field, but still hold differing views on an number of it's aspects. This generally accepted definition includes four characteristics: * Teacher and learner must be separated for most of the learning process. * The course or program must be influenced or controlled by an organised educational institution. * Some form of media must be used, both to overcome the physical separation of teacher and learner and to carry course content. * Two-way communication in some form must be provided between teacher and learner." The first characteristic eliminates courses that mostly occur in a classroom, with an occasional television or correspondence lesson or module. Classroom teachers who occasionally use an educational film or require their classes to watch a television show at home cannot be said to be teaching at a distance. The second criterion eliminates most self-study programs, such as individuals reading in a subject without formal guidance. The third is interpreted broadly, sometimes defining as distance education a correspondence course whose written material makes heavy use of illustrations. The fourth is also broadly interpreted: Two-way communication can |
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| mean everything from high-tech interachtive video or online computer communication to the cumbersome but still-effective written communication between student and teacher, in which the student submits an assignment and the teacher returns it with comments and suggestions." Zwischen Fernunterricht und Selbststudium gibt es einen engen Zusammenhang: Sigrid Eckert (1994, S.32): "Fernunterricht/ Fern- bzw. Selbststudium findet in vielen Ausprägungen statt, die sich zwischen den Polen Selbststeuerung und Anleitung bewegen. Eine Definition, die diesen unterschiedlichen Nuancen gerecht wird, könnte lauten: Unter Fernunterricht/ Fern- bzw. Selbststudium sollen alle Formen des Lehrens und Lernens subsumiert werden, die überwiegend unabhängig von Zeit, Ort und personaler Vermittlung eine didaktisch-pädagogische Individualisierung des Lernens zulassen (und fordern) und zugleich wesentliche didaktische Funktionen des Lehr-Lern-Prozesses wie z. B. Stoffgliederung, Lernkontrollen, Praxistransfer an Medien (Text, Bild, Ton) übergeben und dadurch für eine Anleitung des individuellen Lernprozesses sorgen (...). Lernen im Fernunterricht soll demnach bedeuten, daß die Freiheitsgrade der Lernenden so wenig wie möglich beschnitten, die Lernenden zugleich aber durch Anleitungen in den Lernmaterialien und/oder im ergänzenden Präsenzunterricht in ihrem Lernprozeß so intensiv wie nötig unterstützt und gefördert werden." Weitere Literatur zu den Begriffen Fernlernen/ Fernunterricht: Astleitner/ Leutner; Beck/ Gasselich; Cech; Freilinger; Gaskell/ Mills; Guri-Rozenblit; Holmberg; Hüther; Keegan; Kember/ Murphy; Kronsteiner; Mills/ Tait; Peters; Ross; Schmitz; Tait 11/94; Willis; Zimmer Offenes Fernlernen (Open (and) Distance Learning) Warum sollte es nicht auch im Fernunterricht offenes Lernen geben? Zum Beispiel Zimmer 1994, S. 10: "Offenes Lernen kann sowohl im Fernunterricht als auch im Direktunterricht stattfinden. Der entscheidende Unterschied der Konzepte besteht zwischen Unterricht (Lehren) und Lernen, also zwischen dem jeweiligen Standpunkt des Denkens und Handelns." Als Entsprechung von Open and Distance Learning verwendet Zimmer den Begriff "Offenes Fernlernen", ebenso Reichl 1995. Dem gegenüber steht folgendes Zitat, das die Bezeichnungen ,Open Distance Learning'und ,Offenes Fernlernen` als falsche Übersetzung ins Englische und von dort wieder ins Deutsche identifiziert: Desmond Keegan (Voctade-Studie 1998, http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v2-ch40.htm ): "This term is regarded in this report as a mis-translation. Investigation has shown that a document prepared for a Brussels committee by de Vocht used the term `open Afstandsonderwijs' which means `Distance education programmes for which normal entry requirements have been waived' was mistranslated into English as `open distance learning'. This expression probably means in English `non-closed distance learning'. Although some see `non-closed' as a criticism of the |
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| lack of student-centeredness in certain courses at a distance, the term is best regarded as a mistake and should be abandoned. German scholars, however, apparently not realising the mistake in the English terminology `open distance learning' have set out to develop a theoretical perspective based on the concept. Zimmer in a 1994 volume Vom Fernunterricht zum Open Distance Learning brings together a group of German scholars who attempt to develop the theme in a book of 310 pages. Zimmer's own contribution focuses on an attempt to formulate a German theoretical background for the term. Happily, there has been little take up of this European Commission term in the literature of distance education from Canada, Australia, the United States and New Zealand, the major non-European contributors to the literature of distance education in English, and by the time of the drafting of this report it appeared that the European Commission authorities were no longer supporting the use of the term." Es scheint also besser zu sein, die Begriffe ,Open Distance Learning` bzw. ,Offenes Fernlernen` zu vergessen und nur ,Open and Distance Learning` bzw. ,Offenes Lernen und Fernlernen` zu verwenden. Eine einfache Typologie dazu stammt aus Holland: Desmond Keegan (Voctade-Studie 1998, http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v2-ch40.htm ): "Of particular significance is the Dutch report which makes strenuous efforts to set up a typology that would encompass both distance systems and open systems. The attempts to unite such different forms of provision result in a structure that is theoretically difficult and the value of treating `distance learning' as a separate entity from `open learning' becomes clear for the analyst: A typology of open and distance learning From this starting point and for the purposes of this report, provisions for Open and Distant Learning (ODL) will be differentially defined. In a property space with provisions for open learning and provisions for distance learning as separate dimensions, distinctions may be made between: · arrangements which offer both provisions simultaneously, that is, open distance learning in the most strict sense (++); · arrangements which offer mainly or only provisions for open learning (+-) · arrangements which offer mainly or only provisions for distance learning (-+); and · arrangements which offer neither (—). Provisions for distance learning + a: ++ c: -+ strict ODL distance ODL - b: +- d: - open ODL no ODL Typology of open and distance learning (ODL) Depending on its definition, each dimension may be regarded as a dichotomy (either, or), or as an ordinal continuum (more or less). In a dichotomous definition type a, strict ODL, will be the only type of Open and Distance Learning (...). (Hoeben R, Open and distance learning in the Netherlands, 1992/3)" |
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| Eine genaue Analyse des Verhältnisses zwischen den Begriffen ,Offenes Lernen` und ,Fernlernen'nimmt Rumble vor und kommt dabei zum Schluss, dass es sich hier um keine Gegensätze handelt und auch nicht handeln kann, da die beiden Begriffe konzeptuell verschieden sind: Greville Rumble (6/89, S. 30): "That distance education and open learning are not opposing concepts stems from the fact that the two concepts deal with different things, the former stressing the means by which education is achieved, the latter the objectives and character of the educational process: ,Open education is particularly characterised by the removal of restrictions, exclusions and privileges, by the accreditation of student's previous experience; by the flexibility of the management of the time variable; and by substantial changes in the traditional relationship between professors and students. On the other hand, distance education is a modality which permits the delivery of a group of didactic media without the necessity of regular class participation, where the individual is responsible for his own learning'`(Escotet, 1980)." Wie Rumble ebenfalls nachweist, ist mancher traditionelle Kurs (insbesondere in der Grundschule) wesentlich offener als Kurse, die als ,Offene Fernkurse` ausgeschrieben werden. Wenn man also selbst daran geht, ODL-Kurse anzubieten, wird man nicht darum herumkommen, genau zu analysieren, in Hinblick auf welche Variablen die Kurse offen sind oder eben nicht. Anderenfalls entspricht der Inhalt nicht der Verpackung. Weitere Literatur zum Begriff ODL: Evans/ Nation; Guri-Rozenblit; Mood (S. 21ff); Reichl; Rumble 6/89; Tait 6/88 + 11/94; Voctade-Studie 1998; Zimmer 1994 (S. 7-15) Selbstgesteuertes Lernen (Self-directed Learning) Selbstorganisiertes Lernen (Self-organized Learning) Ein Aspekt des Fernunterrichts besteht darin, dass sich die Lernenden allein zu Hause mit den Inhalten abmühen. Sie müssen also ihr Lernen zu einem gewissen Teil selbst organisieren und den Lernprozess selbst steuern. Was ist der Unterschied dabei? Die Abgrenzung zwischen selbstgesteuertem und selbstorganisiertem Lernen ist etwas unscharf. Arnold/ Lehmann stellen fest, dass im Begriff der ,Selbstorganisation` Fragen der Didaktisierung ("Wer gestaltet wie die Vermittlung bzw. Erschließung der Lerninhalte?") und Fragen der Institutionalisierung ("Wo, in welchem Rahmen und unter welchen Verantwortlichkeiten findet das Lehren und Lernen statt?") nur schwer auseinandergehalten werden können, und dass der Begriff der ,Selbstorganisation` didaktisch schwer zu präzisieren ist: Rolf Arnold / Burkhard Lehmann (in Derichs-Kunstmann u. a. (Hg.), 1998, S. 89-90): "So betrachtet zeigt sich, daß ,Selbstorganisation` eher ein Institutionalisierungs- und ,Selbststeuerung` eher ein Didaktikbegriff der Erwachsenenbildung zu sein scheint, wobei das selbstgesteuerte Lernen bzw. das ,Self-directed Learning` eng "... mit der |
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| Vorstellung vom selbständigen Entscheiden des einzelnen Lerners über die Nutzung der verschiedensten informellen und institutionalisierten Lernhilfen in der eigenen Lebens- und Medienwelt" (Dohmen 1996, S. 24) verbunden ist. Dadurch wird das ,Self-directed Learning` geradezu zwangsläufig zu einer Art Rahmentheorie für das Fernstudium bzw. das ,Distance Learning` (...)." Und sie kommen unter anderem zum Schluss (S. 98): "Das Fernstudium ist ein fremdorganisiertes Angebot, das selbstgesteuertes Lernen zuläßt, aber nicht nur, wie die Repräsentanz von anderen Lerntypen bei den Nutzern von Fernstudienlehrgängen zeigt. Aus diesem Grunde ist es auch wenig weiterführend, das selbstgesteuerte Lernen zum neuesten fernstudiendidaktischen Monokonzept idealistisch zu überhöhen." In Deutschland hat sich insbesondere Dohmen seit Jahren mit selbstgesteuerten bzw. selbstorganisierten Lernformen beschäftigt: Günther Dohmen (1999, S. 16): "`Selbstgesteuertes Lernen` bezeichnet ein lernendes Verarbeiten von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen, bei dem die Lernenden diese Verstehens- und Deutungsprozesse im Hinblick auf ihre Zielausrichtung, Schwerpunkte und Wege im wesentlichen selbst lenken. Beim selbstgesteuerten Lernen können die Lernenden jeweils nach den eigenen Interessen, Bedürfnissen und Voraussetzungen die verschiedensten (formalen und informellen, selbstentwickelten und fremdorganisierten) Lernmöglichkeiten nutzen und flexibel kombinieren. Das heißt: Das selbstgesteuerte Lernen ist eine besondere Form des für Fremdunterstützung offenen ,Selbstlernens`. Dabei soll der Begriff des ,Selbstlernens` nicht nur zum Ausdruck bringen, daß jeder Mensch die jeweils auf ihn zukommenden Informationen und Eindrücke selbst verarbeiten muß, er soll auch als allgemeine Kurzformel für ein nicht primär von anderen geleitetes und gesteuertes Lernen verstanden werden. Das selbstgesteuerte Lernen sucht einen Mittelweg: es meint weder ein völlig autonomes Lernen (...), noch eine bloße Einpassung in vorgegebene Lernarrangements. Es konzentriert sich auf das ,emanzipatorische` Bildungsziel, daß nämlich mündige Erwachsene _ individuell und in der Gruppe _ lernen sollen, ihre von vielen Seiten mitgetragenen und beeinflußten Lernprozesse so weit wie möglich selbst zu steuern." Dohmen grenzt das selbstorganisierte Lernen vom selbstgesteuerten folgendermaßen ab (S. 40-41): "Selbstorganisiertes Lernen meint meistens ein Lernen, bei dem die Lernenden bei vorgegebenen Zielen und Inhalten die Organisation, d.h. das WIE ihres Lernens selbst bestimmen. Der Begriff wird deshalb vor allem in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung gebraucht, wenn die Entscheidung darüber, was und wozu gelernt werden soll, aus wirtschaftlichen bzw. betrieblichen Bedürfnissen und Erfordernissen zwingend abgeleitet wird, die organisatorischen Arrangements des Lernprozesses aber (im Hinblick auf Zeit, Ort, Abfolge, Gruppenarbeit, Auswertung etc.) im wesentlichen von den Lernenden selbst gestaltet werden können (...)." Da der Begriff des ,Selbstorganisierten Lernens` mehrdeutig ist und in der Praxis die Ler |
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| nenden oft mit der Organisation ihres Lernens überfordert sind, ist er gewissermaßen aus der Mode gekommen. Heute wird fast ausschließlich von ,Selbstgesteuertem Lernen` (bzw. Self-directed Learning) gesprochen. Weitere Literatur zu den Begriffen Selbstgesteuertes/ Selbstorganisiertes Lernen: Arnold/ Lehmann; BMBW 1986; Derichs-Kunstmann u. a.; Dohmen 1996 (S. 44-60); Dohmen 1999; Eckert; Hofmann; Kloyber; Miller; O'Reilly; Rowntree 1986/1990; Schaare; Schöll; Straka; Weber Kooperatives Lernen (Cooperative/ Collaborative Learning) "Kooperatives Lernen" ist ein Schlagwort für einen Lernmodus, das häufig in Zusammenhang mit ODL verwendet wird. Kooperatives Lernen führt über die sogenannte Gruppenarbeit hinaus, indem es an komplexere und strengere methodische und organisatorische Bedingungen geknüpft ist: Neil Davidson, http://www2.emc.maricopa.edu/innovation/CCL/CCL.html : "Cooperative/ Collaborative Learning (C/CL) is an instructional approach in which students work together in small groups to accomplish a common learning goal. C/CL is not the same as traditional groupwork, in that most models adhere to the following principles: Students work and learn together in small (2-5 member) groups. Their task is carefully designed to be suitable for groupwork. There is positive interdependence _ cooperation is necessary for students to succeed. Students are individually accountable for learning and participation. Attention and class time are given to interpersonal/ cooperative skill building. The role of the teacher changes from being the ,sage on the stage` to ,the guide on the side.`" |
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| Detailaspekte Fernlernen/ Fernunterricht ODL-Konzepte & Lernformen LernerInnen/ StudentInnen LehrerInnen/ TutorInnen/ MentorInnen Tutorielle Praxis Councelling/ Mentoring Institution/ ODL-Management/ Kursentwicklung Support-Systeme/ Selbstlernzentren Evaluation/ Assessment/ Qualität Materialien Medien/ Neue Technologien Der folgende Abschnitt gibt stichwortartige Hinweise zu diversen Aspekten des Offenen Lernens und Fernlernens, ausgewählt aus rund 150 Artikeln und Büchern. Die AutorInnen verweisen jeweils auf die genaueren Zitate in der Literaturliste (RESSOURCEN 1). Fernlernen/ Fernunterricht Geschichte des Fernunterrichts (Vom Beginn des Korrespondenz-Studiums im 18. Jahrhundert bis zur virtuellen Universität heute... Beispiel Deutschland: 1856 Eröffnung einer Korrespondenzschule für Sprachen in Berlin durch Toussaint und Langenscheidt (Holmberg 6/95) ...) Balli/ Storm, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 35-96: Geschichte des Fernunterrichts in Deutschland Holmberg 6/95: Die Geschichte des Fernunterrichts im konzentrierten Überblick Mood S. 1-18: Kurzer Abriss der historischen Entwicklung des Fernunterrichts und viele kommentierte Literaturzitate Weitere: Watkins; MacKenzie Perspektiven des Fernlernens/ Fernunterrichts Freibichler u.a., in Zimmer 1994, S. 247ff: "Perspektiven des Offenen Fernlernens in Deutschland mit Blick auf Europa _ Statements und Fazit" Peters 1997, S. 314-316: Perspektiven des Fernstudiums an Universitäten Reichl, S. 22: Empfehlungen zur Einführung von offenem Fernunterricht in der universitären Weiterbildung Reinmann-Rothmeier/ Mandl 1999, S. 214-215: Innovative Entwicklungen in Hinblick auf das schulische Lernen im Internet (Repräsentation _ Scaffolding _ Lerngemeinschaften) |
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| Organisation/ Modelle des Fernunterrichts Keegan 11/98: Differenzierung in group-based und individual-based distance education; andere Unterscheidung von Fernunterrichtsformen: face-to-face, teaching at a distance; teaching face-to-face-at a distance (= virtual education) Keegan (Voctade-Studie 1998): The Two Modes of Distance Education and Training http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v2-ch40.htm Beschreibung des berufsbildenden Fernunterrichts in der EU; Vergleich mit anderen Kontinenten Peters 1997: Überblick über die Organisationsmodelle des Fernunterrichts (= gegenwärtig bestes deutschsprachiges Buch zum Fernunterricht!) Peters (Voctade-Studie 1998): Learning and Teaching in Distance Education http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v2-ch40a.htm Varianten von Fernunterricht an Universitäten: 1. Ausschließlich Fernunterricht (single mode); 2. Traditionelle Universität mit zusätzlichem Fernunterricht (dual mode); 3. Differenziertes Angebot zur Auswahl (mixed mode) Thompson/ Chute: Gegenüberstellung von campus-bound education / distance education und der neueren Entwicklung campus-based education / distributed learning, sowie der beteiligten neuen Technologien Fernunterricht in Österreich Dvorak: Bericht von einer Tagung über Fernunterricht (bereits 1977!); Themen: Fernunterricht und lebenslanges Lernen; Methodik und Didaktik des Fernunterrichts; Die Psychologische Situation des Fernschülers; Rechtliche Fragen des Fernunterrichts Knittler-Lux, in Zimmer 1995, S. 201-205: beschreibt österreichische FU-Institutionen, die historische Entwicklung und den Fernschulverband. Das ausführlich skizzierte Österreichische Zentrum für Selbststudium und Fernunterricht ist inzwischen den Weg alles Irdischen gegangen. Kuss: Einrichtung der ersten steirischen Fernschule der BHAK Grazbachgasse 1996 (3/5 des Stoffs im Selbststudium, ...) Palank 2/93: Darstellung der Aktivitäten des Studienzentrums Wien, das Kurse und Materialien der Fernuniversität Hagen anbietet. Palank, in Scheuermann u. a., S. 65-86: Beschreibung der (wenigen) universitären Fernunterrichts-Angebote in Österreich; Darstellung der Geschichte vom Studienzentrum Wien zum heutigen EuroStudy Centre; Kosten, Aufgaben, statistische Daten; Ziele und Lehrsystem des ESC, Vergleich mit Wiener Universitäten Schuster: Beschreibung des 18monatigen Fernkurses für Literatur des Literarischen Forums der Katholischen Aktion Wien und Österreich Voctade-Studie 1998: "Survey of distance training in Austria" (7 Seiten) http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v1-ch20.htm Etwas ungenauer, aber ausführlicher Überblick über Fernunterrichts-Aktivitäten in Österreich, basierend auf Daten bis 1997 Fernunterricht in Europa Voctade-Studie 1998: http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/finalvoc.htm Umfangreiche Studie im Rahmen eines LEONARDO-Projekts über "Vocational Training at a distance in the European Union" (Final Report). Institutionen, Anerkennungsverfahren, ausführliche theoretische Grundlagen... Keegan 1999: Überblick über die europäische Fernstudien-Situation (kurze Zusammenfassung der Voctade-Studie) |
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| Rosc: Rechtliche Grundlagen für ODL-Projekte der Europäischen Union De Vocht, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 97ff: ODL-Aktivitäten der Europäischen Gemeinschaft Private Fernschulen Roth-Hunkeler: Skizzierung des privaten Lehrinstituts Onken in Kreuzlingen/ Schweiz Onken: Anspruch und Realität der privaten Anbieter von Fernlehrkursen; Kompetenzen der privaten Fernschulen ODL-Konzepte & Lernformen Pädagogische Konzepte des Fernunterrichts Astleitner/ Leutner: Offenes Lernen _ Selbstgesteuertes Lernen _ Situiertes Lernen im Fernunterricht Beck, E.: Lernmodelle und didaktische Strategien (direkte Instruktion _ adaptive Instruktion _ tutoriell unterstütztes Lernen _ kooperatives Lernen _ selbstständiges Lernen) BMBW 1986: Beschreibung der einzelnen Aspekte im Fernunterricht (Lernsituation, Methode, Ort und Zeit, individuelle Voraussetzungen, ...); Anleitung zum selbständigen Lernen Brindley: Besprechung des Buchs von Boud / Miller (Eds); Lernkontext, Reflektive Praxis, Facilitator-Kompetenzen, Kritisches Denken, ... Dahlgren: Argumentation für "Der beste Pädagoge ist der Fernlehrer" Eckert: Selbststeuerung oder Anleitung? Gaskell/ Mills: Literatur-Überblick; allgemeine Richtlinien für Fernunterricht; Probleme in der Praxis Guri-Rozenblit: Besprechung von 4 Neuerscheinungen 1989; Gegenüberstellung von Fernunterricht und Offenem Lernen Holmberg 11/99: Gegenüberstellung seines bekannten "Conversational Approach to Distance Education" (= Dialog als Basis des Fernlernens/ Fernunterrichts) und des fordistischen Modells von Peters; "Didaktik" als missverständliches Wort Mood: Philosophy of Distance Education (S. 19-36); The Teacher in Distance Education (S. 77-99); The Student in Distance Education (S. 107-125) ... jeweils kurze Einführung und kommentierte Literaturliste Peters 1997: Überblick über die pädagogischen Konzepte des Fernunterrichts Reichl: Begriffe "Offener Unterricht" und "Fernunterricht"; soziale _ kommunikative _ didaktische Dimension im Fernunterricht Tait 11/94: Überblick zur Entwicklung von ODL; Beschreibung sozialpolitischer Einflüsse (Fordismus, Postfordismus, Konsumismus, Feminismus, Mediengesellschaft) Waghid: Verbesserung des Lehrens und Lernens durch kollegiale Partnerschaft; kooperatives Lernen, Selbststeuerung, Kursentwicklung Young/ Marks-Meran: Lernumgebungen auf Basis konstruktivistischer Ideen Zimmer, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 7-35: Die Konzepte des Fernunterrichts und des Offenen Lernens; Vergleich Offenes Lernen Astleitner/ Leutner, S. 109-113: Konzept des Offenen Lernens Delling, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 191-225: Analyse des Konzepts Offenes Lernen in der |
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| internationalen Literatur (die letzten 30 Jahre) Dichanz, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 179-189: Didaktische Begründung offener Lernkonzepte Freeman 11/90: Beschreibung des Offenen Lernens mit Hilfe von "Zugang", "Inhalt", "Lernmittel"; modifizierte Kriterienliste für OL. Reaktion auf diesen Artikel: MacNay 2/91 (Betonung der "Werte" anstelle Orientierung an Marktmechanismen) Guri-Rozenblit, S. 85-87: Zwischen Offenem Lernen und Fernunterricht ist eine schärfere Abgrenzung erforderlich Harris 6/88: Die Konzepte von Offenheit sind i.a. zu abstrakt und vernachlässigen die Machtfrage ... Wichtig sind die Detailfragen der Praxis (Mikropolitik); Offenheit in konventionellen Klassen und im Fernunterricht Kember/ Murphy 6/90: Definition und Vergleich von Offenem Lernen und Fernlernen, am Beispiel des Vergleichs der Offenheit von Kursen an der Universität bzw. an der Grundschule; Entwurf des Student Centred Open Learning Diagram (SCOLD), ein Schema mit den Achsen "Student Centred Learning" und "Open Learning". Lewis 11/95: Charakterisierung des Offenen Lernens; Zugang für neue Gruppen; Offenes Lernen für StudentInnen an traditionellen Universitäten; Darstellung der Erfordernisse offener Lernumgebungen Mood, S. 21-23: "Ist Fernunterricht wirklich offen? Soll er offen sein? Ist Offener Unterricht ein neues Konzept?" + verstreute Literaturzitate Reichl: Begriffsbestimmung des Offenen Lernens Reischmann: "Was ist offenes Lernen? Wozu oder Warum offenes Lernen? Dimensionen offenen Lernens." (Gegenüberstellung der Dimensionen, die offenes Lernen charakterisieren) Rumble 6/89: Fundierte Kritik der gegenwärtigen Verwendung der Begriffe Offenes Lernen und Fernlernen; Kriterien von Offenheit; Vergleich der Offenheit in Fernunterrichtssystemen und in Offenen Lernsystemen. (Dieser Artikel löste die sogenannte "Rumble-Lewis-Debatte" aus, an der sich Lewis 2/90, Nation 6/90, Paine 6/90, Richardson 6/90 und Rumble 11/90 beteiligten.) Thorpe/ Grudgeon S. 1-11: Charakterisierung des Offenen Lernens; S. 5-6: Kriterienliste Tight 6/88: Charakteristika von Offenem Lernen; Zusammenhang Offenes Lernen + Weiterbildung Zimmer, in Zimmer (Hg.) 1994, S. 9-15: Konzept Offenes Lernen Selbstbestimmtes/ Selbstorganisiertes/ Selbstgesteuertes Lernen (... in Zusammenhang mit ODL) Arnold/ Lehmann: Selbstorganisation _ Selbststeuerung _ Fremdsteuerung Confessore/ Confessore: Die mit DELPHI-Methode ausgewählten wichtigsten Artikel zum Thema Selbstgesteuertes Lernen Dohmen 1999 (= derzeit bester Überblick über Theorie und Praxis des selbstgesteuerten Lernens im deutschsprachigen Raum, inklusive einer Darstellung der technischen Entwicklungen in den USA): Theorie des selbstgesteuerten Lernens; Unterstützung des sgL durch Weiterbildungs-Institutionen; Selbstgesteuertes Lernen und neue Technologien; ... S. 39-42: Abgrenzung des selbstgesteuerten Lernens vom selbstorganisierten Lernen Gaskell/ Mills: Anspruch und Realität an der Open University in Hinblick auf die Unabhängigkeit (independence) der Studierenden Grilz: Beschreibung des steirischen Lehrgangs für Erwachsenenbildung (mit ausführli |
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| chen Selbstlernphasen) Hall u.a.: Independent learning von StudentInnen der Open University; Zusammenhang des independent learning mit der Interaktion zwischen StudentInnen untereinander bzw. zwischen StudentInnen und TutorInnen Kwiatkowski: Der "independent learner"; Wer legt Ziele und Inhalte eines Kurses fest? Wie können die Lernenden Eigenverantwortung übernehmen? O'Reilly: Konzepte von Independent Study und Offenes Lernen; Modell zur Entwicklung der independent learners; das Problem, Unabhängigkeit zu definieren; Zusammenhang von Independent Study und Offenem Lernen Paul: Philosophie der Unabhängigkeit; gegensätzliche Praxis an Offenen Universitäten (Abhängigkeit von Kursunterlagen und vorgefertigten Wissenseinheiten, ...) Seaton: Anmerkungen zum independent learning und zum self-directed learning, sowie deren Zusammenhang mit den neuen Kommunikationstechnologien Virtuelles Lernen / Das globale Klassenzimmer Apel 1998: Erfahrungsbericht von zwei "virtuellen" Seminaren mit Uni-StudentInnen Apel 4/99: Erfahrungsbericht von vier Online-Seminaren an den Universitäten Marburg und Gießen Astleitner/ Leutner: Vorstellung der Formen neuer Informationstechnologien (E-mail, CD-ROM, WWW); Pädagogische Aspekte und das globale Klassenzimmer (pädagogische Rahmenbedingungen, zentrale pädagogische Merkmale, Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden, Lerneffekte im globalen Klassenzimmer) Beck, E.: Kompetenzen für das Lernen im Netz; Telekommunikationsmedien Hoofacker: Medienkompetenz; 10 Punkte zur Online-Didaktik Hüther 3/99, S. 105-107: Pädagogische Aspekte der neuen Technologien; Qualitätsmerkmale, wichtige Komponenten Hüther 3/99, S. 126-127: Besprechung der Bücher von F.-T. Gottwald / K.P. Sprinkart "Multimedia Campus" (Vision des Lernens im 21. Jahrhundert), von R. Schweizer (Hg.) "MultiMedia und TeleLearning" (Analyse der gegenwärtigen Praxis) und von S. Karzauninkat "Die Suchfibel" (Tips für Internet-Einsteiger) Reichl: Technologische und didaktische Dimension des Fernunterrichts an Universitäten Reinmann-Rothmeier/ Mandl 1999: Zugriff _ Multimedia _ Selbststeuerung _ Kooperation _ Einstellung _ Neuere Entwicklungen Schieferle: Lerntheorien; Eigenschaften interaktiver Lernprogramme LernerInnen/ StudentInnen Allgemeine Umstände Krenn: Beschreibung des Fernstudiums am BRG Adolf Pichler-Platz (Innsbruck) N.N., in Überschuß 27/1994, S. 29-32: Zusammenfassung der IKUS-Studie von 1990 über den Zweiten Bildungsweg in Österreich (Voraussetzungen der Lernenden, Geschlechterverteilung, Studienverlauf, Belastung der Lernenden, regionale Ungleichheiten, psychische und körperliche Auswirkungen, ...) Mood S. 101-125: Einleitung (Zugang zum Fernunterricht; Isolation der Fernstudierenden; Drop-out; ...) + kommentierte Literaturliste Veser: Beschreibung des Studiums an der FernUniversität Hagen Weiser: Korrektur des Bildes über die Art der FernstudentInnen (sehr allgemein) |
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| 1998 DETC Distance Education Survey: umfangreiche statistische Auswertung über die Fernstudierenden und die Fernuniversitäten bzw. _colleges in den USA ... http://www.detc.org/content/whatis.html Kompetenzen ODL erfordert eine Reihe von Kompetenzen, wobei derzeit die folgenden in der Literatur häufig diskutiert werden: a. Lernen lernen: Arnold/ Lehmann: Lerntypen, Lernstrategien und Lernformen, selbstgesteuertes Lernen Beck: Didaktische Strategien, von der direkten Instruktion bis zum selbständigen Lernen Rhys: Einstellung zum Lernen; 9 Lernstufen; Bedeutung des Gefühls der Lernkompetenz b. Kritisches Denken: Tait 6/88, Besprechung des Buchs von S. Brookfield: Developing Critical Thinking: Charakterisierung des kritischen Denkens; Widersprüche zwischen kritischem Denken und Offenem Lernen c. Metakognitives Wissen: White: Metakognitive Wissensformen (Self Knowledge, Task Knowledge, Strategic Knowledge, Knowledge of Plans and Goals) d. Virtuelles Lernen: siehe Abschnitt "Virtuelles Lernen / Das globale Klassenzimmer" Motivation/ Einstellung Bell: Besprechung des Buchs von S. Brown et al. (Eds.): Motivating Students: Eine Reihe von Artikeln über Lernmotivation und über die Motivation, dies auf eine bestimmte Art und Weise zu tun ("Motivieren schlechte Noten, härter zu arbeiten?"); ... Das Buch ist eine allgemeine Darstellung zur Motivation von Studierenden an Universitäten, nicht spezifisch für ODL. N.N., in Überschuß 27/1994, S. 29-32: Bildungsziele und Weiterbildungsmotivation der Studierenden im Zweiten Bildungsweg Reinmann-Rothmeier/ Mandl 4/99, S. 212-213: Die Einstellung, dass das Lernen mit dem Internet Zeit spart, effizienter ist und mehr Spaß macht, führt in diverse Fallen... BIPP 1990, S. 21-26: Die Weiterbildungsmotivation der Studierenden im Fernunterricht (Untersuchung des berufsbildenden Fernunterrichts in Deutschland durch Befragung von Fernunterrichts-Teilnehmenden und Bildungsverantwortlichen in Firmen) Schmitz: Gründe für die Wahl des Fernstudiums Thorpe, in Thorpe/ Grudgeon (Eds.), S. 71-82: Motivation und Einstellung der StudentInnen an der Open University Lernverhalten/ Lerntypen im Fernunterricht Arnold/ Lehmann, S. 92-95: Lerntypen (Anwendungslerner, Distanzlerner, Vergessenslerner, Lehr-Lerner, Selbstlerner, Gelegenheitslerner) Arnold/ Milbach: 6 Typen von Lernenden; unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden; Empfehlungen Bandlow u.a.: Anderes Lernverhalten von Frauen; Massnahmen, um das Fernstudium für Frauen attraktiver zu machen Mac Keogh: Besprechung des Buchs von M. Peelo "Helping Students with Study Problems": Anspruch der Lernenden; Furcht vor Prüfungen, vor Zahlen und vor dem eigenen Vergessen; ... |
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| Nation 11/93: Besprechung des Buchs von A. Morgan "Improving Your Student's Learning: Reflections on the Experience of Study"; 5 Leitfragen (How do students come to be studying? What is learning? How do students go about their studies? What are students supposed to learn? How do students change and develop as learners?); ... Buch gut kritisiert. Rhys: Eine Tutorin stellt aus ihrer Praxis den Zusammenhang von Lernkompetenz und persönlicher Entwicklung dar Schmitz: Zum Lernverhalten von FernstudentInnen (Bevorzugung des Einzellernens, Wunsch nach Diskussion der Inhalte mit anderen, ...) ... nur wenige Anhaltspunkte in diesem Artikel, da 1984 in Deutschland noch kaum ausreichende statistische Daten vorlagen Woodley, in Thorpe/ Grudgeon S. 54-69: Definition des Drop-out; Statistik an der Open University; Erklärung des Drop-out Lernkooperation Eckert: Beschreibung regionaler KOPING-Gruppen ("Kooperative Praxisbewältigung in Gruppen") zur Ergänzung von Präsenzphasen Garrison 6/97: Rolle der neuen Technologien für kollaboratives Arbeiten Hall u.a. 11/93: Untersuchung über die Zahl der Interaktionen von StudentInnen der Open University unterteinander; Häufigkeit der von StudentInnen initiierten Kontakte; Mittel der Kontaktherstellung; Interpretation der Ergebnisse und Empfehlungen Reinmann-Rothmeier/ Mandl 4/99, S. 212: Kooperative Zusammenarbeit übers Internet beim schulischen Lernen; S. 214: Virtuelle Lerngemeinschaften Waghid 2/98: Kooperatives Lernen im Fernunterricht zwischen Lehrenden und Lernenden Weiser: Technische Systeme für Gruppen im Fernunterricht; Voraussetzungen für kooperatives Lernen Verhältnis zu den TutorInnen bzw. zum Tutorium Chao: Vorlieben der StudentInnen bezüglich der Textgestaltung und der Aktivitäten beim Tutorium (Kulturspezifische Unterschiede: in Hongkong/ China Vorliebe für passive Formen) Hall u. a.: Untersuchung über die Zahl und Art der Kontakte zwischen StudentInnen und TutorInnen; Interpretation der Ergebnisse Morgan/ Morris 2/94: Studie über die Zufriedenheit der Studierenden mit den Tutorien Stevenson u. a. 2/96: Untersuchung über die Erwartungen vor dem Tutorium; Erwartungen beim Tutorium in bezug auf Kursmaterialien, Vorbereitung für Tutor Marked Assignments (Zwischentests), Förderung der Gruppenarbeit, Anerkennung; Untersuchung, was die StudentInnen beim Tutorium lieben / nicht lieben / gern hätten; Erwartungen beim Telefon-Tutorium Stevenson u. a. 2/97: Neue Untersuchung über die Erwartungen der StudentInnen beim Tutorium Frauen im Fernunterricht: Bandlow u. a., S. 79: 1992 waren an der FernUniversität Hagen 31,2% Frauen, an deutschen Präsenzuniversitäten hingegen 42,3% Eckert, S. 36-37: "Wie wollen Frauen lernen?" (i. a. lieber in Gruppen; dialogisch; eher anwendungsbezogen als erfahrungsfern; Schwierigkeiten mit Selbstlerntexten); Statistik: Der Anteil der Frauen am Fernunterricht und angeleiteten Selbststudium in Deutschland steigt kontinuierlich, er betrug 1992 41% gegenüber 30% im Jahr 1990 |
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| Hipp 6/97: Bevorzugte Support-Arten; Folgerungen bezüglich Selbstsicherheit (confidence); Überwindung der Isolation; Statistik: 71% der Studierenden im Fernunterricht an der University of South Australia sind Frauen Tait 11/94, S. 36-37: Feminist approaches in distance education Spezifische Gruppen Mood S. 127-140: Die geografisch Isolierten; Fernunterricht in der Industrie; Frauen; Behinderte; sozioökonomische Gründe (anderes Lernverhalten, berufliche oder familiäre Belastung, Gefängnis, ...) LehrerInnen/ TutorInnen Qualifikationen/ Kompetenzen/ Rolle Astleitner/ Leutner, S. 117-118: Kompetenzen von Lehrenden im globalen Klassenzimmer (Informationen finden, bearbeiten und als Selbstlerntexte in Lerneinheiten formulieren; pädagogische Mängel erkennen und ausgleichen; Kenntnisse übers Lernen, Kommunizieren, Teamarbeit; Medienkompetenz; ...) Kailani: Rolle und Aufgaben der TutorInnen an der Al-Quds Open University (Amman, Jemen) Mood, S. 77-99: "The Teacher in Distance Education" (Rolle und Verantwortlichkeiten, auftretende Probleme, Literatur, ...) Naylor/ Cowie/ Stevenson 2/90: Rolle der TutorInnen; Monitoring von TutorInnen zur Qualitätskontrolle und professionellen Entwicklung; kooperatives Tutorium; Analyse von Tutorien Weiterbildung der TutorInnen · Hinweis: Am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung St. Wolfgang in Strobl wird ein Lehrgang zur Ausbildung von TutorInnen durchgeführt (Tel.: 06137-6621-0). Cowan 11/95: Besprechung des Buchs von A. Brew (Ed.) "Directions in Staff Development": Sammlung von Beiträgen von erfahrenen Fernunterrichts-PraktikerInnen über die Fortbildung der MitarbeiterInnen (eher allgemein und wenig spezifisch für Offenes Lernen) ... Buch sehr gut kritisiert Dahlgren: Analyse des pädagogischen Prozesses zur Erhöhung der Qualität des Angebots Langley/ Perkins 6/99: Neues Set von Materialien der Open University zur Weiterbildung der TutorInnen (SOL Introduction, SOL Reader, SOL Staff Development File, SOL Reference File; SOL = Supporting Open Learners) Lewis 11/92: Gegenüberstellung der Weiterbildung am Open College und an der Open University Schöll/ Passens, S. 129: "Neue Qualitätsanforderung an Dozenten" Sheddick/ Brown: Umfrage zur Fortbildung der TutorInnen an der Open University; Wünsche: kursbasierte Fortbildung, Diskussion mit anderen, Einbau von allgemeinen Fähigkeiten in die Fachkurse usw. |
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| Tutorielle Praxis Davis, in Thorpe/ Grudgeon S. 252-259: "Teaching by correspondence in mathematics" Naylor u. a. 2/90: Kooperatives Tutorium; systematische Aktionsforschung über Tutorien; briefliche Vorstellung den zukünftigen StudentInnen; Rückmeldung der Lernenden; Rolle der TutorInnen Jones: Praxisbericht eines science-Tutors an der Open University Kelly, in Thorpe/ Grudgeon S. 275-288: "Tutorial groups in open learning" Kwiatkowski: Zentrale pädagogische Fragen für TutorInnen; Lernerzentrierung Lentell 2/93: Besprechung des Buchs von D. Kember / D. Murphy "Tutoring Distance Education and Open Learning Courses": Rolle der TutorInnen; Abschnitte über Fernunterricht und Offenes Lernen, Auswertung von Tests, Durchführung von Tutorien, Telefonische Beratung, Telefonisches Tutorium, Leitfaden für Workshops; ... zwiespältige Kritik des Buchs Lentell 11/94: Aktionsforschung für KursleiterInnen; Verhältnis LernerInnen_TutorInnen; Charakterisierung der tutoriellen Arbeit; Massnahmen zur Verbesserung Miers, in Thorpe/ Grudgeon S. 260-274: "Reflection on the role of correspondence teaching" Morgan/ Morris 2/94: Untersuchung über die Zufriedenheit der StudentInnen mit den Tutorien; Brief zur Einführung des Tutors/ der Tutorin Naylor/ Cowie/ Stevenson: Wichtige Rolle der TutorInnen; Monitoring von TutorInnen zur Qualitätskontrolle und professionellen Entwicklung; kooperatives Tutoring (gegenseitig, mit KollegInnen); systematische Aktionsforschung über Tutoring (Erfahrungen, Ansichten,...); briefliche Vorstellung der TutorInnen; Feedback der Lernenden; Fragebogen am Ende einer Präsenzphase; qualitative Fragen; umfassender Fragebogen am Kursende; Evaluationsmethoden; Rückmeldungen; Arbeiten in der Präsenzphase in Zweiergruppen/ Kleingruppen; Analyse von Tutorien durch TutorInnen; Korrespondenz-Tuition; Verhältnis von Inhalt-Form-Durchführung Northedge, in Thorpe/ Grudgeon S. 301-311: "The tutor's role in group learning" Stevenson u. a. 2/96: Inhalt _ Ziel _ Feedback beim Tutorium; Rolle der TutorInnen Stevenson u. a. 6/97: Collaborative tutoring; Modell für die Planung von Tutorien Councelling/ Mentoring Bailey/ Alloway: Zur Definition von Councelling; Councelling als eine von 7 Hilfs-Aktivitäten (informing, advising, councelling, assessing, enabling, advocating, feed-back); Guiding als Überbegriff Brindley/ Fage: Beschreibung der unterschiedlichen Councelling-Methoden an der Open University (UK) bzw. an der Athabasca University (Alberta, Canada) Crossland: Rolle und Ausbildung von MentorInnen Holloway/ Whyte: Studien- und Arbeitsbuch zur Erlernung des MentorInnen-Handwerks (Der Mentoring-Prozess; Die Mentor-Beziehung; Der Mentoring Life Cycle; ...) Ronan: Rolle und Aufgaben von MentorInnen Simpson: Briefe als Mittel für Councelling (Beratung); Vor- und Nachteile von Briefen, Art und Weise guter Briefe; andere Councelling-Methoden; Beispiele für Korrespondenz-Councelling |
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| Institution/ ODL-Management/ Kursentwicklung BMBW 1986: Zur Gestaltung von Fernunterricht (Lernort, Lernzeit, Berücksichtigung individueller Voraussetzungen, Anleitung zu selbständigem Lernen, Einsendeaufgaben, ...) Cassidy/ Lane: Massnahmen zur Einführung von Fernunterricht auf Schulebene (Planung, technische Veränderungen, Stile von Veränderung, ...) http://www.wested.org/tie/dlrn/dl.html Foggo: Massnahmen und Schwierigkeiten bei der Einführung von Offenem Lernen in Bildungsinstitutionen; Implikationen für die Beteiligten Holmberg 6/95: Allgemeiner Überblick über die Entwicklung des Fernunterrichts Keegan 11/98: Guter Überblick über die unterschiedlichen Arten des Fernunterrichts Kuypers: Kooperationsmodell zwischen einer Volkshochschule, dem VHS-Verband und einem Fernunterrichts-Institut in Deutschland Lewis: "How to Develop and Manage an Open-Learning Scheme" (Open Learning Guide 5); umfangreiche Checkliste! Mc Nay, in Thorpe/ Grudgeon, S. 12-21: "Organisation and Staff Development" (Planung, Administration und Durchführung; Weiterbildung der MitarbeiterInnen) Miller 6/98: Systemtheoretisches Modell für Fernunterricht; Management des Fernunterrichts; Beispiel Fernkurs für LehrerInnen Mood, S. 37-76: "Management and Administration of Distance Education" (S. 37-42: Planning a Program; Setting Up a Program; Administering and Monitoring a Program) Mugridge: Durchführung von Fernkursen; Leitfaden für StudentInnen; Leitfaden über institutionelle Verantwortlichkeiten Paul , S. 35-37: Design von Instruktionssystemen; Systeme für Kursangebot Perraton: Besprechung des Buchs von G. Rumble "The Costs and Economics of Open and Distance Learning": Mikroökonomie und politische Ökonomie von ODL; Vergleich mit konventionellen Bildungsformen ... gute Kritik, schwierige Umrechung von Währungseinheiten Reichl, S. 10-14: Die organisatorische Dimension des Fernunterrichts (Strategien, Management, Finanzierung, Massnahmen zur Förderung des universitären Fernunterrichts, Einrichtung von Studienzentren) Waghid, S. 49: Planung und Design von Kursen Woo: Differenzierung des Kursangebots für drei unterschiedliche Zielgruppen Support-Systeme/ Selbstlernzentren Anderson 2/91: Lokale Support-Systeme; Service-Einrichtungen in Institutionen; Studienzentren Cowan 2/94: Arten von Support; verschiedene Aspekte des Supports Leach: Besprechung des Buchs von R. Mills / A. Tait (Eds.) "Supporting the Learner in Open and Distance Learning": Diverse internationale Beiträge zu den Aspekten des Supports, sowohl aus fordistischer als auch aus lernerzentrierter Sicht; Fallstudien einiger Projekte; technologische Aspekte ... gute Buchkritik Morgan/ Morris 2/94: Untersuchung über die Ansichten der StudentInnen bezüglich des tutoriellen Supports |
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| Reichl u. a.: Tutored Video Instruction und Tutored Media Instruction als Hilfsmittel des Supports im Fernunterricht Rohrer: Verschiedene Varianten von Selbstlernzentren Evaluation/ Assessment/ Qualität Cowan 2/94: Qualitätssicherung im Support-System; qualitative Evaluation Eliskases, in 24.3, S. 5: "Selbstevaluation nd Weiterentwicklung des Fernstudiums" (am BRG Adolf Pichler-Platz, Innsbruck) Hoyer: Qualitätssicherung und Standards an der FernUniversität Hagen Lewis 11/89: Evaluation und Qualität, Kriterien, Stufenplan, Implikationen Melton: Beschreibung eines formativen Evaluationssystems für Fernunterricht der Open Junior High School Naylor u. a.: Evaluationsmethoden für die Rückmeldungen der StudentInnen Paine 11/93: Besprechung des Buchs von R. Atkinson u. a. "Quality and Distance Education": Tagungsband mit 62 Artikeln; Qualitätskriterien und Indikatoren; Studien über die Lernwirksamkeit und über die Lernerfahrungen; Stufen des Designs von Lernmaterialien; Checklisten; Leitfaden zur Einrichtung eines Qualitätssystems im Fernunterricht Rowntree 6/98: "Assessment as Evaluation"; 20 Fragen zur Qualität des Fernunterrichts Unwin u. a.: Bedarfsanalyse zur Entwicklung von Strategien des Offenen Lernens für die zweijährigen Youth Training Schemes (Ausbildung von Jugendlichen); strukturierte Evaluationsstrategie unter Einbeziehung von beteiligten LernerInnen Zimmer 1995 (Hg.): Kapitel unter anderen: E. Ogden: Quality assurance and distance learning; E. Ljosa: Quality assurance in private distance learning in Europe; D. van der Mark / D. Hornman: Quality guidelines; ... Materialien Bandlow u. a.: Anforderungen an die Gestaltung von Lerntexten im Fernunterricht aus der Perspektive von Frauen Cubitt: Besprechung des Buchs von F. Lockwood "Materials Production in Open and Distance Learning": Planung, Produktion und Präsentation von Materialien für ODL; Themen unter anderen: Verschiedene Verbreitungsmethoden (delivery) und ihre Kosten; Materialien _ kaufen oder selbst entwickeln?; Interne oder externe BeraterInnen anstellen?; Vorkenntnisse berücksichtigen; Motivation; Liste von Anbietern; Test und Evaluation ... gute Kritik des Buchs Eckert, S. 34-37: Zur Gestaltung von Selbstlerntexten für den Fernunterricht Merkli: "Der Weg zum guten Fernunterrichtslehrmittel" (Ablaufplan zur Erstellung von Lehrmaterialien an der AKAD) Miller 2/95: Besprechung des Buchs von D. Rowntree "Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning: An Action Guide for Teachers and Trainers": Beschreibung der Details guter Selbstlernmaterialien (Planung, Vorbereitung und Schreibprozess; Ziele, Beispiele, Grafiken, Support, ...) ... sehr gute Kritik Peters 1997, S. 317-322: "Stationen auf dem Weg vom handschriftlichen zum digitalisier |
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| ten Text" Rebel, in Dohmen 1999, S. 209-268: Selbstgesteuertes Lernen mit schriftlichen Lernmaterialien (lerntheoretische Basis; Szenarien für schriftliche Lernmaterialien; lernpsychologische Aspekte und Konsequenzen daraus für Lernmaterialien; Typen von Lernmaterialien; Interviews mit HerstellerInnen von Materialien aus dem Weiterbildungs- und Fernunterrichtsbereich; Analyse einiger Materialien dieser Institutionen; Passung zwischen Lernmaterialien und Lernsoftware; Empfehlungen zur Entwicklung bzw. Adaption schriftlicher Lernmaterialien) Rubin: Besprechung des Buchs von F. Lockwood "Activities in Self-Instructional Texts": Einsatz und Gestaltung von activities (Arbeitsanleitungen), Beispiele aus verschiedenen Kontexten ... gute Buchkritik Seward, in Thorpe/ Grudgeon, S. 31-37: Grenzen von Lernpaketen im Fernunterricht (ungenügend in Hinblick auf Beratung und Support; Materialien zeigen nur die Perspektive der EntwicklerInnen; mangelnde Individualisierung; ...) Shui Kin: Der Text als "tutorial in print"; Untersuchung über den Umgang der StudentInnen mit Lerntexten (vermeiden häufig Aufgaben und Übungen in Texten, ...) Unwin u. a. 11/89: Einbeziehung der Lernenden in die Entwicklung von Materialien für Offenes Lernen Zürcher: Planung _ Formale Gestaltung _ Didaktische Gestaltung Medien/ Neue Technologien * siehe auch "Virtuelles Lernen / Das globale Klassenzimmer" im Abschnitt "ODL-Konzepte & Lernformen" Balli/ Sauter: Zum Zusammenhang von Medien und Fernunterricht; Überblick über Funktion und Einsatzart der Medien; Anforderungen und Grenzen; betriebliche Weiterbildung mit Fernunterricht und Medien Bayerlein/ Lehmann: Computerunterstützte Lernprogramme; personale Aspekte; E-mail; Informationsmanagement Blom: Die Kommunikation in Lernumgebungen; 3 Technologien (Computerkonferenz, audio-graphics, Videokonferenz) Danaher: Besprechung des Buchs von B. Willis (Ed.) "Distance Education: Strategies and Tools": 19 AutorInnen schreiben über Literatur _ Institutionen _ Kurse _ Fernunterrichtsprojekte; Analyse der Variablen des Fernunterrichts (Medien, Institution, Finanzen); Printmedien, Audio, Video, Computer, interaktive Medien; Copyright; Kooperation und Ressourcen-Sharing; Glossar ... das Buch beantwortet vorwiegend methodische und technische Fragen, weniger pädagogische (z.B.: Medien für wen? Wozu?) French: Das Telefon als Medium (Erfahrungsbericht von einem Tutorium mit Behinderten) Garrison 6/97: Beschreibung der Praxis von Computerkonferenzen; Argumentation für diese Technologie im Sinne eines "post-industrial approachs", der im Gegensatz zur industruellen Philosophie personalisiert und kollaborativ ist. Jagenlauf: Der TeleTutor: ein Softwareprodukt über ISDN-Leitung, ermöglicht interaktive Rückkopplung Kies u. a.: Untersuchung der technischen Parameter des Desktop Video Conferencing; Leitlinien zur Implemtation und zum Einsatz von DVC-Systemen Main: Internet-basiertes virtuelles Klassenzimmer; neue technologische Systeme (MOOs |
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| und WOOs; Reflektoren, Annotationssysteme) Mies, in Thorpe/ Grudgeon, S. 260-274: Der Brief als Medium (Korrespondenz-Unterricht; Ziele, Niveaus, Aspekte Offenen Lernens, Entwicklung des Dialogs, ...) Phillips u. a.: Zwei Kategorien von Medien: isolierte ("stand-alone") und vernetzte; Integration der Medien in ein Support-System für StudentInnen der Open University Reichl S. 18-22: Fernunterrichts-Medien im Überblick (Printmedien, Audiovisuelle Medien, CBT, Hypermedia, Multimedia, Kommunikationstechnik) + Kriterien zur Auswahl der geeigneten Medien Reichl u. a.: Von der "Tutored Video Instruction" zur "Tutored Media Instruction" (Ausweitung der vor 25 Jahren an der Stanford University entwickelten Methode der Bildungsarbeit mit Video auf alle Medien); Aspekte der Lernumgebung "TMI Landscape" (Actors, Processes, Framework) Steiner: Kurze Diskussion des Einsatzes neuer Technologien im Fernunterrich Thompson/ Chute: Fallstudien zum Einsatz neuer Technologien; neue Formen (knowledge webs; interactive virtual communities; shared synthetic environments); Beispiele neuer Technologien (Jasper Videodisc Series; CoVis; ...) Wedekind: Potentiale und Probleme hypermedialer Lernumgebungen am Beispiel HyperDisc; didaktische Struktur, Designentscheidungen, Flexibilität Weiser: Technologische Systeme für Gruppenlernen im Fernunterricht; Fallstudie Lehrlingsausbildung; Voraussetzungen für den Einsatz technischer Systeme |
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| RESSOURCEN 1: Literaturzitate Abkürzungen: FEB Fachbibliothek für Erwachsenenbildung NB Nationalbibliothek UB Universitätsbibliothek Wien FBErz Universität Wien: Fachbbibliothek Erziehungswissenschaften STR Studienbibliothek des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung St. Wolfgang Artikel und Bücher Literatur im Internet Journale und Newsletters Artikel und Bücher Albrecht-Kleiner, Hannelore / Jablonka, Peter: Berufsbildender Fernunterricht: Erfahrungen von Teilnehmern und Betrieben; BIPP, Berlin und Bonn 1990 Alloway, Judy: ,Councelling: a process or an activity?` _ two responses; Open Learning 11/88, S. 47-48 Anderson, Geoff: Learning Contracts; Kogan Page, London 1996 (STR) Anderson, Terry: Contact North: linking community learners and educational institutions; Open Learning 2/91, S. 16-22 Apel, Heino: · Computerbasiertes Telelernen _ Einschätzungen zum ,virtuellen` Lernen; Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 42 (S. 105-114), Dt. Institut für Erwachsenenbildung, Frankfurt/ Main 1998 · Teleteaching und Teletutoring: Erfahrungen mit Online-Seminaren; Medien und Erziehung 43, 4 (1999) 221-225 Arnold, Rolf / Lehmann, Burkhard: Selbstgesteuertes Lernen im Fernstudium?; in: K. Derichs-Kunstmann u. a. (Hg.), S. 89-100 Arnold, Rolf / Milbach, Birgit: Professionalisierungswirkungen des Fernstudiums Erwachsenenbildung; Grundlagen der Weiterbildung 10, 3 (1999) 110-112 Astleitner, Hermann: Kritisches Denken _ Basisqualifikation für Lehrer und Ausbilder; StudienVerlag, Innsbruck und Wien 1998 (FEB) Astleitner, Hermann / Leutner, Detlev: Fernunterricht und neue Informationstechnologien: Aktuelle Entwicklungen; Z. f. Päd., 44. Jg., Nr. 1 (1998) 105-122 Astleitner, Hermann / Sindler, Alexandra: Pädagogische Grundlagen virtueller Ausbildung: Telelernen im Fachhochschulbereich; WUV, Wien 1999 (NB) Atkinson, Roger / McBeath, Claire / Meechan, David: Quality and Distance Education; ASPESA Forum 1991, Lismore Heights, New South Wales Badegruber, Bernd: Offenes Lernen: 28 Schritte vom gelenkten zum offenen Lernen; Veritas, Linz, 8. Aufl. 1999 |
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| Simpson, Ormond: Councelling by correspondence in distance education; Open Learning 11/88, S. 43-45 Steiner, Alois: Fernunterricht _ multimedial _ hat Zukunft; Education permanente 95/4, S. 200-202 Stevenson, Keith / Sander, Paul: How do Open University Students Expect to be Taught at Tutorials?; Open Learning 6/98, S. 42-46 Stevenson, Keith / Sander, Paul / Naylor, Paul: · Student perceptions of the tutor's role in distance learning; Open Learning 2/96, S. 22-30 · ELPO _ a model that uses student feed-back to develop effective open tutoring; Open Learning 6/97, S. 54-59 Straka, Gerald A.: Selbstgesteuertes Lernen und Motivation; Education permanente 98/3, S. 15-16 Straka, Gerald A.: European Views of Self-directed Learning; Waxmann, Münster 1997 (FEB) Tait, Alan: · Developing Critical Thinking: challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting (Buchbesprechung); Open Learning 6/88, S. 62-63 · The end of innocence: critical approaches to Open and Distance Learning; Open Learning 11/94, S. 27-36 Temple, Hilary: Key Terms and Issues in Open and Distance Learning (Buchbesprechung); Open Learning 2/94, S. 70-71 Tergan, Sigmar-Olaf / Zimmer, Gerhard / Blume, Dieter (Hg.): Open learning and distance education with computer support; BW Bildung und Wissen, Nürnberg 1992 (FBErz) Thompson, Melody M. / Chute, Alan G.: A Vision for Distance Education: Networked Learning Environments; Open Learning 6/98, S. 4-11 Thorpe, Mary / Grugeon, David (Eds.): Open Learning for Adults; Longman House, Burnt Mill, Harlow, Essex 1987 Tight, Malcolm: Open learning for continuing education; Open Learning 6/88, S. 23-26 Überschuss 27/1994, S. 29-32: Die "Umwelt" der Studierenden des 2. Bildungsweges (Magazin des BRG für Berufstätige, Adolf Pichler-Platz, Innsbruck) Unwin, Lorna / Reed, Hillary / Haffenden, Ian: Using evaluation in the development of open learning for YTS; Open Learning 11/89, S. 35-39 van Seventer, Chris: Die Europäische Association of Distance Teaching Universities und ihre Aktivitäten; Education permanente 1995/4, S. 205-208 Veser, Thomas: Der Student als Einzelkämpfer; Die Zeit, 26. 2. 1993, S. 38 Waghid, Yusef: Improving teaching and learning at a distance through collegial partnerships; Open Learning 2/98, S. 45-51 Watkins, Barbara L. / Wright, Stephen J.: The Foundations of American Distance Education: A Century of Collegiate Correspondence Study; Kendall/ Hunt, Dubesque, Iowa 1991 Weber, Karl: Selbstgesteuertes Lernen _ ein Konzept macht Karriere; Grundlagen der Weiterbildung 7, 4 (1996) 178-182 Wedekind, Joachim: HyperDisc: Eine Lernumgebung für die Weiterbildung; Grundlagen der Weiterbildung 10, 3 (1999) 131-133 Weiser, Christian: Computerunterstütztes gruppenorientiertes Distance Learning; Grundlagen der Weiterbildung 10, 3 (1999) 102-104 |
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| Weisser, Jan: Wer studiert den "fern"?; Education permanente 1998/4, S. 42-43 Wheeler, Sue / Birtle, Jan: A Handbook for Personal Tutors; The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1993 White, Cynthia J.: The Metacognitive Knowledge of Distance Learners; Open Learning 11/99, S. 37-46 Willis, Barry (Ed.): Distance Education: Strategies and Tools; Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey, 1994 Wolf, Claudia: Neue Wege im Training: Telelearning; Wirtschaft & Weiterbildung 3/1999, S. 48-50 Woo, Ka-Shing: Segmenting students in distance education: a quality perception-based approach; Open Learning 2/98, S. 58-59 Wyburd, Jocelyn: Teaching and Learning Materials and the Internet (Buchbesprechung); Open Learning 6/99, S. 65-67 Wyssen, Josianne: Neue Fernfachhochschule in Brig; Education permanente 98/3, S. 32-33 Young, Gill / Marks-Meran, Di: Using Constructivism to Develop a Quality Framework for Learner Support: A Case Study; Open Learning 6/98, S. 30-37 Young, Michael: The prospects for Open Learning; Open Learning 2/95, S. 3-9 Zimmer, Gerhard (Hg.): · Vom Fernunterricht zum Open Distance Learning: eine europäische Initiative; Bundesinstitut für Berufsbildung / Bertelsmann, Bielefeld 1994 (FBErz) · Qualitätssicherung des Fernunterrichts in Europa; Bundesinstitut für Berufsbildung / Bertelsmann, Bielefeld 1995 (STR) Zimmer, Gerhard: Vom Fernunterricht zum Offenen Fernlernen _ ein europäischer Methoden- und Paradigmenwechsel; in G. Zimmer (Hg.) 1994, S. 7-33 Zürcher, Reinhard: Die Herstellung schriflicher Materialien 1: Planung; Erwachsenenbildung in Österreich 5/92, S. 17-20 2: Formale Gestaltung: Erwachsenenbildung in Österreich 2/93, S. 16-21 3: Didaktische Gestaltung: Erwachsenenbildung in Österreich 5/94, S. 28-32 Literatur im Internet Zeitschriften - Literaturlisten - Datenbanken Cumulative Index _ Distance Education Journal (Volumes 1 to 16) 17 Seiten http://www.usq.edu.au/dec/DECJourn/cumulati.htm Distance Education Report Einige Artikel aus den Nummern der letzten Jahre http://www.distance-educator.com Online Chronicle of Distance Education & Communication Online Journal der Nova Southeastern University (Florida) |
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| Distance Education at a Glance 14 Guides (Guide 1: Distance Education: Overview; Guide 2: Strategies for Teaching at a Distance; ....; Guide 14: Glossary of Distance Education Technology) http://www.uidaho.edu/evo/distglan.html DLRN-J (The Distance Learning Resource Network Electronic Journal) Getting Started with Distance Education, ... http://www.wested.org/tie/dlrn/dlrn-j1.html Frequently Asked Questions über Distance Education: http://www.faqs.org/faqs/education/distance-ed-faq/part1/ Distance Learning FAQ by thread Antwort auf eine Menge Fragen: What is Distance Education? Are there guides to Distance Education terminology? Is Distance Education as effective as traditional ...? What are Moos and Muds? How do I find video conferencing sites? How much does it cost to start a Distance Ed. Program? Courses offered at a Distance; etc. http://www.wested.org/hyper-discussions/dlfaq Cooperative Learning References 11 Literaturzitate zum kooperativen Lernen http://volcano.und.nodak.edu/vwdocs/msh/llc/is/clref.html Distance Education Library (International Centre for Distance Learning / Open University) Umfangreiche Datenbank mit tausenden von Zitaten zu folgenden Aspekten: Distance education (theory/policy/access/development) Areas and levels of applications of distance education Preparatory, subject & vocational aspects Student psychology, motivation, characteristics Student administration & support Course & curriculum development & management Teaching materials/resources/media/schools Institutions, staff, management Full text entries Journal contents pages http://www-icdl.open.ac.uk/icdl/literatu/index.htm Distance Education Research Inhalte: Recommended Readings Distance Education Instructional Design Telecom. Delivery Modes & Student Achievement Interaction in Distance Education Professional Development Computers and Writing Conference Proceedings http://www.wested.org/tie/dlrn/subjectresearchl.html The Distance Learning "Getting Started" Booklist (nur vier Seiten) http://pages.prodigy.com/PAUM88A/ The Internet Public Library: Online Texts Collection Mehr als 10 000 Titel zu allgemeineren, fachspezifischen Inhalten (Language, Natural Sciences and Mathematics, ...) http://www.ipl.org/reading/books |
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| Literaturliste des Deutschen Instituts für Fernstudienforschung (DIFF): Einige Dutzend Seiten zu diversen Aspekten des Fernunterrichts, auch zu Studienmaterialien des DIFF (z. B. Mathematik) http://www.diff.uni-tuebingen.de Journale und Newsletters Überblicksliste: http://webster.commnet.edu/HP/pages/darling/journals.htm American Journal of Distance Education Hg.: Pennsilvania State University; dreimal jährlich, seit 1987 Ziel: Verbreitung von Information und Forum für Kritik und Debatte über Forschung und Praxis des Fernunterrichts in Amerika. DEOSNEWS Hg.: American Center for the Study of Distance Education, The Pennsylvania State University. Online journal. DERUN (Distance Education Research Update Newsletter) Hg.: Division for Distance and Continuing Education (DDCE), Central Queensland University, Australia; zweimal jährlich, seit 1997. Jetzt auch als Online-Journal: http://www.online.ddce.cqu.edu.au/derun/start.html Distance Education Hg.: Open and Distance Learning Association of Australia; zweimal jährlich, seit 1980. Ziel: Verbreitung von Information über Theorie, Forschung und Praxis des Fernunterrichts, inklusive Korrespondenz-Unterricht, Individualisiertes Lernen, Offenes Lernen, Unterrichtstechnologie usw. Distance Education and Technology Newsletter Hg.: Distance Education Publications, Winthrop, USA Distance Education Report Hg.: Magna Publications. "Provides distance educators, administrators, and staff with timely information needed to design, implement, and manage distance education courses." DISTED The Online Journal of Distance Education and Communication; University of Alasca. EATDU Newsletter Hg.: European Association of Distance Teaching Universities; erscheint unregelmässig, seit 1989 EDEN Newsletter Hg.: European Distance Education Network. GRATIS. EDISTA University Distance Program, University of Santiago, Chile Epistolodidaktika: The European Journal of Distance Education Hg.: Association of European Correspondence Schools; zweimal jährlich, seit 1963. EURODL (European Journal for Open and Distance Learning) Gegenwärtig im Aufbau, geplant als interaktives Online-Journal. |
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| Ziele: Forum für Diskussion über Offenes Lernen und Fernstudium auf allen Ebenen; Erfahrungen mit dem didaktischen Potential neuer Bildungsmedien; Ideenaustausch über transkulturelle Zusammenarbeit und Wissenstransfer; Netzwerk zwischen den Beiträgen der Zeitschrift und anderen Quellen und Foren im europäischen Offenen Lernen und Fernstudium. Adresse: http://wwwl.nks.no/eurodl/eurodlge/sub.html IEC News (früher: About Distance Education) Hg.: International Extension College; zweimal jährlich, seit 1988 (bzw. 1974). Schwerpunkt: Dritte Welt. International Council for Distance Education Bulletin Hg.: International Council for Distance Education, Regional Academic Services, Open University (Milton Keynes, England) Journal of Distance Education Hg.: Canadian Association for Distance Education (CADE); zweimal jährlich, seit 1986. Ziel: Empirische und theoretische Arbeiten über Fernunterricht in Kanada. The Journal of Distance Learning Hg.: Distance Education Association of New Zealand; seit 1994 Never Too Far Hg.: Sukhothai Thammathirat Open University (Thailand) in Kooperation mit dem UNESCO Regional Office for Education in Asia and the Pacific; erscheint unregelmässig, seit 1983. GRATIS. The Online Chronicle of Distance Education and Communication Hg.: Nova Southeastern University, USA; zweimal jährlich. Online-Journal. Open Forum: Distance Education and Open Learning Hg.: University of Southern Queensland, Australien; seit 1991. GRATIS. Open Learning Hg.: Longman Group, UK; dreimal jährlich, seit 1986, als Folge-Journal von "Teaching at a Distance" (Hg.: Open University, von 1974 bis 1985). Inhalt: längere Artikel sowie kürzere Beiträge (Erfahrungsberichte, Forschungsnotizen, Konferenzberichte, Reviews). Zielgruppe: Universitäten, Trainer im öffentlichen und privaten Sektor in Grossbritannien. Standort: Fachbibliothek für Erwachsenenbildung. Open Learning Today Newsletter der British Association for Open Learning. Standort: Fachbibliothek für Erwachsenenbildung. Open Praxis Hg.: ICDE, Norwegen; zweimal jährlich, seit 1993, als Folge-Journal vom ICDE-Bulletin Radio y Educacion de Adultos Enthält Informationen aus der ganzen Welt, insbesondere aus Spanisch-sprechenden Ländern. GRATIS. Research in Distance Education: A Forum for Researchers in Distance Education Hg.: Centre for Distance Education; Athabasca University, Canada SATURNOVA Newsletter und Journal der SATURN Community: Europe's Open Learning Network (Niederlande). Weiterbildung und Fernstudium Standort: Fachbibliothek für Erwachsenenbildung. |
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| RESSOURCEN 2: Listen, Institutionen Ressource-Listen Internationale Institutionen Österreichische Institutionen Bibliotheken & sonstige Quellen Ressource-Listen (ODL-Institutionen, Bibliotheken, Literatur, Projekte, ...) http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/VOCTPRO:HTM http://www.faqs.org/faqs/education/distance-ed-faq/part4 (Seite 3-6) http://www.wested.org/tie/dlrn/dl.html http://odl2.wit.ie/odl/links/links.htm http://www.greenspun.com/bboard/q-and-a.tcl?topic=Distance%20Education http://www.uwex.edu/disted/home.html http://www.dl.cornell.edu/ http://www.dl.cornell.edu/odl98/resources/otherres.stm http://nova.umuc.edu/~erubin/de-gen.html Athabasca University "Resources in Distance Education": Suchsystem, DE-Organisationen, Theorie und Praxis, Projekte, Literatur, ... http://ccism.pc.athabascau.ca/html/ccism/deresrce.de.htm Das Beste aus Birgits Bookmarks (FernUniversität Hagen) http://artus.fernuni-hagen.de/~pempe/links.html Capital Community-Technical College "Resources for Distance Education", von Charles Darling http://webster.commnet.edu/HP/pages/darling/distance.htm Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) Diverse Projekte, z.B. SeGel = Selbstgesteuertes Lernen http://www.die-frankfurt.de/projekte.htm The Distance Education and Training Council (DETC) Publikationen, Kurse, Ressourcen im Internet, Büchereien, ... http://www.detc.org/content.html |
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| Distance-Educator Privater Anbieter von Produkten und Literatur, z.B. ein Leitfaden zur Einrichtung kooperativer Online-Projekte http://www.distance-educator.com/portals/04designers.html Distance Learning Resource Center Sponsor ist White Pine Software, für SchülerInnen und LehrerInnen http://www.wpine.com/DLRC/ Distance Learning Resource Network (DLRN) http://www.wested.org/tie/dlrn/ The Experimental School for Aces and Deuces "Links for Homeschoolers, Self-Learners, Distance Learners": http://www.west.net/~bandanna/experimental.html Fachhochschule Trier Fernstudiengänge, Anbieter, Fernstudienforschung, ... http://fsai.fh-trier.de/~holert/fernlernen/fernlernen.html Flexible Learning and Higher Education Resources http://bridge.anglia.ac.uk/www/flexi.html Forum Fernunterricht http://www.berufsbildung.de/forum/fern/index.htm Glenn Hoyle's Distance Education Resource List http://www.hoyle.com/distance.html Huron Public Education System "Internet Sites Dedicated to Distance Education" http://www.huroned.edu.on.ca/~tipp/DE_SITES.html Indiana Higher Education Telecommunication System (IHETS) Umfangreiche Web-Adressen mit umfangreichen Hinweisen: Ressourcen, Anbieter, Journale, usw. http://www.ihets.org/distance_ed/resources/ International Centre for Distance Learning (ICDL) Fördert internationale Forschung und Zusammenarbeit, besitzt eine umfangreiche Bibliothek und Datenbank: diese enthält Informationen über 31000 Fernlern-Programme und _Kurse, über 1000 ODL-Institutionen und mehr als 11000 Literaturzitate http://www-icdl.open.ac.uk/ North West Open Learning Group "Open Learning Resources on the Internet": ODL-Agencies, Kursanbieter, Online-Publikationen, .... GB und USA http://www.nwrls.org.uk/openl/natlinks.htm Nova Southeastern University "Online Chronicle of Distance Education & Communication": Ressourcen, Anbieter, ... http://www.fcae.nova.edu/disted/ |
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| Parkland College Online-Kurse, Web-Adressen http://online.parkland.cc.il.us/ramage/ Universität Essen http://www-stud.uni-essen.de/~sq0054/fern.html University of Idaho: Distance Education at a Glance 14 Guides, vom Überblick über Fernlernen bis zum Glossar http://www.uidaho.edu/evo/distglan.html University of Minnesota: Distance Education Links http://cda.mrs.umn.edu/~itvumm/delinks.html World Wide Web Virtual Library: Distance Education http://www.cisnet.com/~cattales/Deducation.html Internationale Institutionen (Fern-Universitäten, Fernlehr-Institute, Schulen mit Fernunterricht, Zentralstellen, ODL-Assoziationen, ...) ... siehe auch: · Broschüre "Fernunterricht: Verzeichnis der zugelassenen Fernlehrgänge der Mitgliederinstitute des Deutschen Fernschulverbandes e. V. (Hg.: Deutscher Fernschulverband e. V.) · Gerhard Zimmer (Hg.): Qualitätssicherung des Fernunterrichts in Europa; Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlin und Bonn 1995 · Otto Peters: Didaktik des Fernstudiums; Luchterhand, Neuwied 1997 Überblickslisten: http://bridge.anglia.ac.uk/htbin/notes?-0+flexible_learning+3475.0 http://bridge.anglia.ac.uk/htbin/notes?-0+flexible_learning+3475.1 http://www.fcae.nova.edu/disted/resources.html http://www.nwrls.org.uk/openl/natlinks.htm http://www.cisnet.com/~cattales/Deducation.html http://www.berufsbildung.de/forum/fern/index.htm http://www.archi-tec.de/2_learn/networks.htm |
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| Einzelne Institutionen/ Organisationen: Association of European Correspondence Schools (AECS) ... siehe European Association for Distance Learning (EADL) AKAD _ Akademikergesellschaft für Erwachsenenfortbildung mbH Stuttgart; 1959 gegründet, verfügt über eigene Seminarzentren in mehreren Städten; besteht aus: einer Fachhochschule für Berufstätige, dem Institut für Reifeprüfungen, dem Institut für Berufsfortbildung, dem Institut für Sprachdiplome, dem Institut für Sprach- und Weiterbildungskurse. Der Anteil des Fernstudiums beträgt je nach Studiengang 85% bis 90% der Gesamtstundenzahl. Besonderes Augenmerk wird auf didaktisch hochwertige Selbstlern-Materialien gelegt. (Lit.: K. W. Schönherr 1994) AlQuds University Open University in Amman, Jordanien (Lit.: Kailani) Athabasca University Gegründet Anfang der 70er Jahre in Alberta, Canada (Lit.: Brindley/ Fage) Athena Acacemy Virtuelle Schule (K-12 Lehrplan der USA) http://www.athena.edu/ Athena University Virtuelle Universität http://www.athena.edu/ Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Berlin Forschung und Entwicklung, Dienstleistung, Beratung und Projekte auf dem Gebiet der beruflichen Bildung. Bietet auch eine Reihe brauchbarer Materialien zu allgemeinen Bildungs- und Gestaltungsfragen an. http://www.bibb.de http://www.bibb.de/struktur.htm Cafe Mondial Online-Kurse, Forum, Newsletter, ... http://www.cafe-mondial.de/ Deutscher Fernschulverband e. V. http://www.fernschule.de Deutsches Institut für Fernstudienforschung (DIFF) Umfangreiches Angebot an ODL-Literatur, Studienmaterialien, fachspezifische Kurse (z.B. Mathematik in der Sekundarstufe), Forschungsberichte usw. http://www.diff.uni-tuebingen.de/ http://www.diff.uni-tuebingen.de/angebot/leiste.html European Association for Distance Learning (EADL) Vereinigung von Schulen, Institutionen und Einzelpersonen aus über 15 europäischen Ländern, die im Korrespondenz- und Fernunterricht arbeiten. Angebot eines Diplomstudiums Fernunterricht; Forschungsstipendien; Organisation der EADL-Konferenzen... http://www.xxlink.com/aecs/index.htm |
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| European Association of Distance Teaching Universities (EATDU) Dachorganisation für Fernstudien in Europa, 1987 von den größten Fernuniversitäten gegründet. 18 Mitgliedorganisationen in 15 europäischen Ländern mit über 150 Instituten und über 800 Studienzentren (Stand 1995, siehe Chris van Seventer). Ein Hauptziel ist die Einrichtung eines "European Open University Network" (EOUN). Die Basis von EADTU und EOUN bilden die EuroStudyCentres (siehe Palank 1998). http://www.eudtu.nl/content.htm FEB _ Fernakademie für Erwachsenenbildung GmbH Hamburg; Schulabschlüsse (Abitur, ...), Fremdsprachen, wirtschaftliche u. technische Lehrgänge Fernfachhochschule Brig Bietet ein berufsbegleitendes FHS-Studium an (Wirtschaftsinformatik, ...), in Kombination von Fern- und Präsenzunterricht (Lit.: Wyssen) http://www.fernfachhochschule.ch FernUniversität Hagen Vollstudienangebote (Wirtschafts-, Erziehungs-, Sozialwissenschaften; Mathematik, Informatik, Elektrotechnik ...) Das Studium basiert primär auf schriftlichem Material, das 14-tägig zugeschickt wird. Diese Lehrbriefe sind mit Einsendeaufgaben verbunden, die innerhalb einer bestimmten Frist einlangen müssen. Sie werden korrigiert und mit Musterlösungen zurückgesandt. Für die Zulassung zur Prüfung ist eine bestimmte Punkteanzahl erforderlich. Zunehmend gibt es audiovisuelle Medien, Heimlabors und die Einbeziehung des Internet. Einige Präsenzphasen (Seminare, Praktika) sind verpflichtend. (Lit.: Veser) http://www.ub.fernuni-hagen.de/ ILS - Institut für Lernsysteme Hamburg; Schulabschlüsse (Abitur, ...); kaufmännische und technische Lehrgänge http://www.ils.de/start.php3 Jysk Abent Universitet Dänemark National Extension College (NEC) 1963 als Einrichtung gegründet, um Erwachsenen zu Hause im Fernunterricht die Möglichkeit zu bieten, allgemeinbildende Inhalte nachzuholen oder berufsbildende Kurse zu belegen (siehe Freeman 2/88). Später folgte die Einrichtung von FlexiStudy (Kooperation mit lokalen Colleges) und des Open Tech Programme (Produktion von ,Open Learning Materials` für Berufsbildung) sowie die Gründung des Open College. The Open Learning Federation OL-Institutionen in GB http://www.olf.org.uk/olf/sites.htm Open universiteit Offene Universität der Niederlande, größte OU in Europa (schöne Homepage!) http://www.auh.nl/dhtmhl.htm |
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| The Open University Gegründet 1969; bekannteste Fernuniversität mit über 200 000 StudentInnen; internationale Dependancen, z.B. auch in Wien; grundlegende Entwicklungen bei Selbstlern-Materialien und beim Student Support System; gegenwärtig Ausbau der "virtuellen" Schiene mit Internet + Multimedia (Lit.: Peters 1997; Ivankovic; Brindley/ Fage) http://www-idcl.open.ac.uk/ Schulen in Deutschland / SchulWeb: Überblick über diverse Schultypen mit Suchsystem; Angebote der Schulen, Service, Kommunikation (Chat, Forum, ...), Information (Glossar, FAQ, Schulbuchverlage, ...) ... alle Schulen, nicht spezifisch für Fernunterricht! http://www.schulweb.de Studiengemeinschaft Darmstadt Über 50 Lehrgänge (Schulabschlüsse, Allgemeinbildung, Persönliche Bildung, Wirtschaft, Technik, EDV, Berufsbildung, Sprachen, ...) Telekolleg Selbstbeschreibung: "Das Telekolleg ist _ neben der Open University in England _ das einzige funktionierende Medienverbundsystem in Europa. Die Struktur des Telekollegs beruht auf Fernsehsendungen, die Lehr-, Orientierungs- und Schrittmacherdienste übernehmen, auf schriftlichem Begleitmaterial, auf Direktunterricht und einem Prüfungssystem..." "Telekolleg ist eine schulische Weiterbildung für berufstätige Erwachsene. Das Telekolleg bauf auf dem mittleren Schulabschluß auf und führt zur Fachhochschulreife..." Startseite: http://www.telekolleg.de/tk_docs/tkstart.htm Universidade Aberta Portugal Universidad Nacional de Educacio´n a Distancia Spanien Virtual College Die erste virtuelle Universität in Berlin und Brandenburg Pilotprojekt ab 1996 für Studien "im Kontext telekooperativen Lernens" http://www.tk.tu-berlin.de/tubkom/info/virtualCollege.html Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung in Koblenz (ZFUW) http://www.zfuw.uni-koblenz.de/ http://www.uni-kl.de/ZFUW/ ZFU _ Staatliche Zentralstelle für Fernunterricht in Köln Überprüft die Zulassung von Fernlehrgängen; Qualitätskontrolle und Beratung. Liste aller Fernlehrgänge und aller Fernlehrinstitute in Deutschland. (Lit.: Feuchthofen/ Vennemann) http://www.zfu.de http://www.zfu.de/home.htm |
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| Österreichische Institutionen (... mit Fernlern-Aktivitäten (Auswahl)) Siehe auch · die Broschüre "Fernunterricht in Österreich: Was ein angehender Fernschüler wissen soll" (Österreichischer Fernschulverband, 1070 Wien, Neubaugasse 43) · die Voctade-Studie 1998; Kapitel 20: Survey of distance training in Austria (7 Seiten) http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/v1-ch20.htm Abendgymnasium Salzburg (5020 Salzburg, Franz-Josefs-Kai 41) Zweiter Bildungsweg im Fernstudium: Der Hauptteil des Stoffs wird zu Hause anhand von Skripten, Medien und Leitfäden erlernt, die von den LehrerInnen erstellt wurden. Es gibt wöchentliche Treffen mit KollegInnen und LehrerInnen sowie einen Online-Dienst. http://193.170.245.101/index.htm http://193.170.245.101/fern/system.htm ... Fernunterricht Berufsförderungsinstitut Fernschule Zweiter Bildungsweg, Sprachkurse, berufsspezifische Weiterbildung. Die Lehrbriefe sind fürs Selbstlernen aufbereitet. Normalerweise wird einer pro Monat zugeschickt, nach Einzahlung folgt der nächste; es gibt aber auch 3er- und 6er-Pakete bzw. den ganzen Lehrgang. Manche Lehrgänge enthalten Hausaufgaben (Einsendeübungen), die von LehrerInnen korrigiert werden. BG, BRG, Wirtschaftskundliches RG für Berufstätige in Graz Seit September 1996 zusätzliches Angebot eines Fernstudium-Lehrgangs am Abendgymnasium zur Vorbereitung auf die Reifeprüfung; ausführliche Beschreibung siehe http://www.abendschule.asn-graz.ac.at/graz1.htm BHAK und BHAS Grazbachgasse, Graz Bietet Fernschule für Berufstätige an (Lit.: Kuss) http://www.bhak01-graz.ac.at/fernsch.htm Bildungswerk der Industrie (Lingotec) (1031 Wien, Lothringerstraße 12) Sprachen, insbesondere für die Wirtschaft BRG Adolf Pichler-Platz, Innsbruck Tages- und Abendschule, Zweiter Bildungsweg, Fernunterricht mit Präsenzphasen ... siehe Kapitel „Beispiele/ Interview mit Mag. Karin Eliskases" http://www.asn-ibk.ac.at/schulen/brgapp/start/html BBRZ _ Berufliches Bildungs- und Rehabilitationszentrum Linz (4020 Linz, Grillparzerstraße 50) Berufsspezifische Weiterbildung sowie allgemeinbildende Kurse; Selbstlern-Aktivitäten (siehe auch Buch von Pleimer/ Wimmer) Donau-Universität, Krems Projekt "TELEMACHOS _ Teleuniversität für Telematikmanagement" der Abteilung für Telekommunikation, Information und Medien (Lit.: Günther) |
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| Fernschule der Landwirtschaft (6021 Innsbruck, Brixner Straße 1) Kurse zur Facharbeiter- und Meisterprüfung in der Landwirtschaft bzw. zur Gehilfenprüfung und Meisterprüfung in der ländlichen Hauswirtschaft FernStudienzentrum Wien / Euro Study Centre (1080 Wien, Strozzigasse 2) Dienststelle des Zentrums für Fernstudien der Universität Linz; bietet Studien der FernUniversität Hagen sowie Betreuung an. Ferntechnikum Bregenz (6901 Bregenz, Belruptstraße 45) Kurse: Elektrotechnik, EDV, Automatisierung, ..., Allgemeinwissen, Mathematik, Sprachen Future Media Verein zur Förderung multimedialer Qualitätsprodukte; führt z. B. gemeinsam mit anderen Institutionen das EU-Projekt mathe online durch http://www.univie.ac.at/future.media/uebers.htm http://www.univie.ac.at/future.media/moe/ueber.html Humboldt Fernlehr Institut 1041 Wien, Lothringerstraße 4-8 Fernschule der Wiener Kaufmannschaft: Zweiter Bildungsweg, Sprachen, berufsbildende Kurse http://www.humboldt.at/html/weg.htm IBZ _ Institut für Berufsförderung, AG Österreich (1210 Wien, Arnoldgasse 2/7/75) Kurse: Maschinenbau, Elektrotechnik, Chemie, ...; Kurzkurse: Mathematik, Zeichnen, ... Linguaphone Sprachlehrinstitut Hamburg Ges.m.b.H. Niederlassung Wien (1030 Wien, Ungargasse 37) Vorwiegend Sprachkurse; Zeichen- und Malkurse Literarisches Forum der Katholischen Aktion (1010 Wien, Stephansplatz 6/V) Fernkurs für Literatur (Dauer: 18 Monate; monatlich zugesandte Studienmaterialien; 9 Zeitschriften-Hefte; regionale Fernkursgespräche zum Erfahrungsaustausch; Gelegenheit zur Teilnahme an Seminaren und Veranstaltungen); Lit.: Schuster Europa-Adademie Dr. Roland (1070 Wien, Westbahnstraße 5) Zweiter Bildungsweg, Allgemeinbildung, Sprachen, EDV... maturaroland@magnet.at ... E-mail http://members.magnet.at/maturaroland/index.htm Österreichische Detektivkurse (1010 Wien, Herrengasse, Hochhaus) Detektivkurs (Beobachten, Ermitteln, Waffenkunde, Techniken des Leibwächterdienstes, Rechtsfragen, ...) |
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| Österreichischer Fernschulverband (ÖFV) (1050 Wien, Margaretenstraße 65) http://www.xxlink.com/aecs/austria.htm Schulen in Österreich / SchulWeb: Überblick über diverse Schultypen mit Suchsystem; Angebote der Schulen, Service, Kommunikation (Chat, Forum, ...), Information (Glossar, FAQ, Schulbuchverlage, ...) ... alle Schulen, nicht spezifisch für Fernunterricht! http://www.schulweb.de/at.html Tele-Zentrum Autokaderstraße Selbstlernkurse - Internetkurse _ Fernlernkurse zu Grundlagen der EDV, Teleworking usw. (Gemeinschaftsprojekt der Stadt Wien, WIFI Wien und Siemens) http://www.wifiwien.at/tz Universität Graz Übersicht "Open Distance Learning in Österreich und Deutschland": http://gewi.kfunigraz.ac.at/~poschr/odl.htm Verband Wiener Volksbildung / Fernschule Der Verband bietet einige Selbstlernkurse zur Weiterbildung der VHS-MitarbeiterInnen an http://www.vhs.at/vwv/welcome_t.html Verein zur Förderung österreichischer Fernstudien Gegründet von österreichischen Fernstudierenden; Ziel: Interessensvertretung, Initiativen im Bereich der Fernstudienentwicklung, Hilfestellung bei Problemen im Verlauf eines Fernstudiums, etc. Kontakt: FernStudienzentrum Wien / Euro Study Centre (1080 Wien, Strozzigasse 2; Dr. Franz Palank) Volkshochschule Floridsdorf http://www.vhs21.ac.at/start/startseite.htm Wirtschaftsförderungsinstitut (WIFI) ... bietet unter anderem Telelearning/ Telekurse zu diversen berufsaus- und fortbildenden Kursen an (Wifi's in den Bundesländern haben eigenes Angebot) http://www.telewifi.at/angebote.htm ... alle Bundesländer http://www.wifiwien.at ... Wien http://www.ooe.wifi.at/News/Fernlehr.htm ... Neues übers Fernlernen in OÖ Zentrum für Fernstudien der Universität Linz Vorwiegend Angebot der Studien der FernUniversität Hagen + Service; die Studienzentren Wien und Bregenz sind Linz zugeordnet http://www.esc.ac.at/ |
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| Bibliotheken + sonstige Quellen Im Bibliotheksverbund, das seit kurzem auf das ALEPH-System umgestiegen ist, sind die wichtigsten Bibliotheken in Österreich zusammengeschlossen. Eine online-Recherche mittels Sachbegriffen oder Autorennamen liefert Titellisten, von denen auf eine Vollanzeige der Bücher gewechselt werden kann. In der Vollanzeige ist angeführt, in welcher Bibliothek das jeweilige Buch vorhanden ist. Österreichische Bibliotheken, Dokumentationssysteme und verwandte Einrichtungen: ... Überblick über die wichtigsten Bibliotheken und Bibliotheksverbände in Österreich bzw. in den einzelnen Bundesländern http://info.uibk.ac.at/c108/obib.html Verbund-OPAC der Öffentlichen Bibliotheken Österreichs: ... Bibliotheken Online; der Gesamtkatalog ist gegenwärtig in einer Testphase http://www.bibliotheken.at/bvo.asp Bibliotheksverbund: http://bvzr.bibvb.ac.at ALEPH-Katalog: http://bvzr.bibvb.ac.at:4505/ALEPH/SESSION-1244848/short-current Online-Kataloge des Österreichischen Bibliothekenverbundes: http://www.bibvb.ac.at/verbund-opac.htm InfoNet-Austria: ... ist eine Gemeinschaftsproduktion des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten und der Österreichischen Nationalbibliothek. "Das InfoNet-Austria gibt Auskunft über Informations- und Dokumentationseinrichtungen in Österreich. Derzeit liegt der Schwerpunkt der Datenbank im Bereich Geistes- und Kulturwissenschaften." http://www.infonet.onb.ac.at/ Österreichische Nationalbibliothek: http://www.onb.ac.at/indexma.htm ALEPH-Katalog: http://aleph.onb.ac.at Universitätsbibliothek Wien: http://www.univie.ac.at/UB-Wien/ ALEPH-Katalog: http://aleph.univie.ac.at:4505/ALEPH/SESSION-567136/short-current Fachbibliothek für Erziehungswissenschaft (der Universität Wien): 1096 Wien, Garninsongasse 3/4; Tel.: 01/ 4277 _ 168 00 (Dr. Leopoldine Swoboda) http://www.univie.ac.at/UB-Wien/fberz.htm Fachbibliothek für Erwachsenenbildung 1070 Wien, Mentergasse 11; Tel.: 01 / 526 20 91 _ 24 (Dr. Vesely)) ... ist wahrscheinlich die ergiebigste Quelle für ODL-Literatur |
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| Studienbibliothek des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung St. Wolfgang Bürglstein 1-7, 5350 Strobl (Mag. Marianne Sonntagbauer; Anni Sarsteiner) ... hier gibt es einiges zum Offenen Lernen, Selbstgesteuerten Lernen und Fernunterricht http://www.bifeb.at Dokumentationssystem für Erwachsenenbildung DOKEB: 1070 Wien, Mentergasse 11; Tel.: 01-526 20 91-25 (Dr. Gerda Clauss) ... hunderte von Zeitschriften zur Erwachsenenbildung werden ausgewertet, wobei sich hie und da auch etwas zum ODL findet (Die Ergebnisse sind als Datei (Mail) oder als Disketten sind erhältlich!) RESSOURCEN 3: Projekte (Socrates-Projekte der EU) Übersicht: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates.html Open and distance learning (MINERVA): http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/minerva/indla.html Links zu Socrates/ODL-Projekt-Webseiten: Liste von über 100 Projekten http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/minerva/pro-links.html The MECPOL Project MECPOL ist Teil des Socrates-Programms. Ziel des Projekts: Kooperation und Austausch zwischen teilnehmenden Organisationen und relevanten ODL-Gruppen, die die angebotenen Programme nützen. http://www.idb.hist.no/mecpol/ Do ODL (Dissemination of Open and Distance Learning): http://www.idb.hist.no/DoODL/ PiOL (Pedagogy in Open Learning): http://www.idb.hist.no/mecpol/catalogue/pedopenlearning.htm e-Hermes: Kooperation zwischen drei Universitäten und drei Schulen. Österreichische Partner: Institut für Theoretische Physik der Universität Wien (Prof. Dr. Helmut Kühnelt); BG und BRG Schwechat (Dr. Peter Eisenbart). Ziele: Förderung von ODL durch die Entwicklung eines pädagogischen Instrumentariums, das für die Sekundarstufe geeignet ist; Fernlehreprojekt im Bereich Umwelterziehung. http://www.ellinogermaniki.gr/e-Hermes/ |
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| PWTTMMES _ Production Workshop of Learning Materials for Mathematics using educational Software (TeilnehmerInnen aus 12 Ländern, Anfang Februar 1996 im Elsass) Österreichischer Teilnehmer: BMUkA; Kontaktperson: Mag. Peter Angerer, PI des Bundes in der Steiermark, Aussenstelle Leoben. Ziele: Austausch von Erfahrungen zum Einsatz von ODL-Techniken in der Lehre von Mathematik; Verbesserung der konventionellen Lehrmethoden der Mathematik in Grundschulen und unteren Klassen der weiterführenden Schulen durch Erstellung von Leitlinien zur guten Unterrichtsgestaltung unter Verwendung von ODL-Techniken und Multimedia-Unterrichts-Software; Etablierung eines elektronischen Netzwerks zwischen den teilnehmenden LehrerInnen. http://www.stac.ac.uk/edu/ODL/GE/indexGE.shtml PRELUDE (Preparing for Learning by Undergraduates in Distance Education) Österreichischer Partner: Universität Wien _ Fernstudienzentrum Wien (Dr. Franz Palank) http://www.esc.ac.at/projekte/prelude.html EU-SOCRATES-ODL-"basic skills"-Projekt Ziel: Förderung des selbständigen Lernens für Erwachsene mit geringen schriftsprachlichen Kenntnissen. Österreichischer Partner: VHS Floridsdorf (Antje Doberer-Bey) http://www.vhs21.ac.at/basisbildung/Start/eusokratesodl.htm * Das Abendgymnasium Innsbruck (BRG Adolf Pichler-Platz) nimmt gegenwärtig teil am ODL-Projekt Adult Education Network, das unter anderem die Einführung von Tutoring über E-mail beinhaltet (siehe "Interview mit Mag. Karin Eliskases", Punkt 9) Weitere Adressen SeGel (Selbstgesteuertes Lernen) Projekt des Deutsches Instituts für Erwachsenenbildung (DIE). Ziel: Verknüpfung von individuellem und institutionellem Lernen; Entwicklung einer entsprechenden Lernkultur; Bereitstellung von Serviceleistungen. http://www.die-frankfurt.de/projekte.htm http://www.die-frankfurt.de/segel/default.htm Kurs Pedagogy in Open and Distance Learning Leitlinien für Design und Implementation von ODL-Kursen, und zur Benützung von ODL-Material. http://www.idb.hist.no/fag/X-PedagogyInOpenLearning-EU/index.html Seminar Pädagogische und methodisch-didaktische Modelle und Konzepte für das Telelernen und von Bildungsnetzwerken (Cottbus, 13. 5. 1996, 14 Seiten) http://bird.musik.uni-osnabrueck.de/seminar/telelern.htm |
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| ZUSAMMENFASSUNG Der Auftrag Im ADAPT-Projekt mathe online geht es darum, die Mathematik der AHS-Oberstufe in ein Online-System überzuführen, mit dessen Hilfe sich Studierende im Zweiten Bildungsweg auf die Prüfung zu Hause vorbereiten können. Getestet wird dieses Programm an den VHS Floridsdorf und Meidling, die Mathematik-Kurse für die Berufsreife- und Studienberechtigungsprüfung anbieten. Begleitend wird eine tutorielle Betreuung der Studierenden eingerichtet. Der Auftrag zum vorliegenden Bericht bestand darin, im Rahmen des mathe-online-Projekts eine Internet-Recherche zum Offenen Lernen und Fernlernen (Open and Distance Learning = ODL) durchzuführen. Im engeren Sinn ging es darum, Informationen darüber zu sammeln, wie der Übergang von einem Präsenzkurs zu einem Fernunterrichtskurs vonstatten gehen könnte, welche Umstände dabei wichtig sind und welche Erfahrungen vergleichbare Institutionen damit bereits gemacht haben. Auch sollten Hinweise zu einer theoretischen Basis des ODL gegeben werden. Die Durchführung Wie bereits eingangs (S. 3) erwähnt, wird hier unter Internet-Recherche die Sichtung eines weitläufigen Informationsdschungels, die Sammlung brauchbarer Informationen für den im Auftrag formulierten Zweck und ihre Überführung in ein handliches Produkt verstanden. Es ging also darum, aus der unübersehbaren Fülle an Literaturzitaten und Adressen von Institutionen jene auszuwählen, die entweder inhaltlich oder als in Hinblick als mögliche Kontakte nützlich erscheinen bzw. in der Zukunft einmal nützlich werden könnten. Aus diesem Grund wurden auch manche Adressen und Zitate aufgenommen, die gegenwärtig nur am Rande des Projekts mathe online angesiedelt sind. Als Problem erwies sich, dass Institutionen wie Schulen und Volkshochschulen, die Externistenreifeprüfung, Studienberechtigungsprüfung oder Berufsreifeprüfung mit Fernlernphasen anbieten, im Internet nur mangelhaft vertreten sind. (So haben zwar Abendgymnasien oder Volkshochschulen zwar meist eine Homepage, doch diese gibt i.a. keine detaillierte Auskunft über Projekte, Erfahrungen, organisatorische Entwicklungen oder über publizierte Literatur.) Im Internet vertreten sind primär Universitäten. Glücklicherweise sind manche organisatorischen oder auch didaktisch-methodischen Maßnahmen beim Übergang zu Fernunterricht nicht sehr verschieden, ob sie jetzt für Studierende an Universitäten oder an Gymnasien eingeführt werden. Nur Dinge werden diese Dinge _ zumindest gegenwärtig noch _ vorwiegend in Fachjournalen beschrieben. Aus diesem Grund wurde zusätzlich eine Literatur-Recherche in diversen Bibliotheken durchgeführt. Um auch die Perspektive aus der Alltagspraxis zu erhalten, wurde ein ausführliches Interview mit Mag. Karin Eliskases vom Abendgymnasium Innsbruck in den vorliegenden Bericht aufgenommen. Zur Situation des Fernunterrichts in Österreich Seit Mitte der 90er Jahre gibt es diverse Ansätze, die heterogener gewordene Bildungslandschaft mit genauer zugeschnittenen Angeboten zu versorgen. Einer dieser Ansätze liegt in der Erweiterung von Präsenzunterricht bzw. von Präsenzkursen um ein zusätzliches Angebot, das (zumindest teilweise) das Studium zu Hause ermöglicht. Diese Einrich |
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| tung von Fernstudien erfordert eine abgestimmte Organisation von Präsenz- und Distanzphasen, eine Beratung und tutorielle Betreuung, Materialien, die für das Selbstlernen geeignet sind und Medien, welche die Kommunikation der Lernenden untereinander als auch zu den Lehrpersonen ermöglichen. Hier sind insbesondere Abendgymnasien aktiv geworden, da diese mit Berufstätigen zu tun haben, deren (Präsenz-)Zeit knapp ist. Am weitesten vorangeschritten sind die Abendgymnasien in Innsbruck, Graz und Salzburg. Auch Privatschulen wie die Maturaschule Dr. Roland bieten die Vorbereitung auf die Reifeprüfung im Fernunterricht und mit eigens erstellten Selbstlern-Materialien an (An dieser Stelle wäre anzumerken: im Vergleich zu den Engländern ist Österreich in Hinblick auf die Entwicklung von Materialien für Selbststudium und Fernunterricht ein Entwicklungsland). In der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung (ÖGB; Katholische EB; ...) gibt es einige _ zum Teil schon seit Jahren und Jahrzehnten existierende _ Fernkurse, die auf dem Prinzip der Korrespondenzschulen basieren und im wesentlichen in der Zusendung von Lehrbriefen bestehen. Manchmal können auch Prüfungen dazu abgelegt werden, und fallweise gibt es zusätzliche Seminare wie beim Fernkurs des ,Literarischen Forums der Katholischen Aktion`. Auf technischer Ebene ist das Wirtschaftsförderungsinstitut, das Telelern-Kurse und Lernzentren anbietet, bereits gut entwickelt. Die Universitäten beginnen erst langsam, sich für Fernunterricht zu interessieren. Sieht man vom ,Zentrum für Fernstudien der Universität Linz` und den zugeordneten Studienzentren Wien und Bregenz ab, die im wesentlichen das Angebot der FernUniversität Hagen übernommen haben, so gibt es bislang nur einzelne (z.B. an der TU Wien; an der Donau-Universität in Krems; oder die in Entwicklung befindliche ,Plattform Telelearning` an der Universität für Bodenkultur in Wien), die mit Fernunterricht experimentieren, eine entsprechende Infrastruktur aufbauen oder Veranstaltungen über Videokonferenz anbieten. Ergebnisse Die im Internet, in Bibliotheken und mit Interview ausgewerteten Informationen bieten · Das detailliert dargestellte Fernstudien-System des Abendgymnasiums Innsbruck; · Die Klärung der für ODL wichtigsten Lernformen (Offenes Lernen, Selbstgesteuertes Lernen, ...); · Ausgewertete Literaturhinweise für spezifische Fragen des Fernunterrichts (Verhältnis der Studierenden zum Tutorium; Motivation der Studierenden; Mentoring; ...); · Eine Literatur-Referenz-Basis (inkl. Journal-Liste); · Web-Adressen, die umfangreiche ODL-Ressourcen (Web-Adressen; Organisationen; Literatur; Projekte; ...) enthalten; · Einen Überblick über österreichische Schulen und Weiterbildungsinstitutionen mit Fernunterrichts-Aktivitäten; · Web-Adressen mit (zum Teil ausführlichen) Informationen über diese Institutionen; · Die wichtigsten (?) internationalen Fernuniversitäten und Fernlehr-Verbände; · Hinweise zu österreichischen Bibliotheken, die ODL-Literatur in ihrem Bestand haben; · Hinweise zu ODL-Projekten im Socrates-Programm der EU; · Anmerkungen für die VHS Floridsdorf und zur Zukunft des Fernunterrichts in Österreich. In die Recherche nicht aufgenommen wurden Informationen über Mathematik sowie mathematische Software und Internet-tools, da dieser Teil bereits von den Projekt-Partnern Future Media und Siemens abgedeckt wird. |
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| Folgerungen/ Ausblick Im Projekt mathe online geht es nun darum, aus den verschiedenen Elementen (Mathematik-Software; Tutorium-Programm und Weiterbildung der TutorInnen; ODL-Report; Durchführung der Kurse; Evaluation) ein homogenes Ganzes zu schaffen und in der Folge laufend die Qualität des Fernunterrichts zu verbessern. Die begrenzten Mittel und fehlendes Personal gestatten Institutionen wie einer Schule oder Volkshochschule natürlich nicht, vom Stand weg ein perfektes Fernlern-System einzurichten. Es können jeweils nur im Rahmen der Möglichkeiten einzelne Schritte gesetzt und nach und nach Erfahrungen gesammelt werden. Und man kann auf der Erfahrung anderer aufbauen, wozu dieser Bericht einen kleinen Beitrag leisten soll. In der Praxis sind jedoch viele _ und häufig gerade die wertvollsten _ Erfahrungen nicht schriftlich festgehalten. Die Konsequenz ist, den Erfahrungsaustausch direkt herbeizuführen: entweder individuell mit ausgewählten Personen/ Institutionen, oder systematisch auf der Ebene einer Plattform, einer Tagung oder eines im Internet eingerichteten Diskussionsforums. Sieht man von wenigen Ausnahmen ab, so ist die Situation in Österreich leider so, dass jede Institution dazu tendiert, das Rad neu zu erfinden (D. h.: eigene Selbstlern-Skripten, die eigene CD-ROM, individuelle Software, unsystematische Weiterbildung, mit anderen Institutionen nicht abgestimmte Lernprogramme, ...). Da dies meist sehr mühsam und zeitaufwendig ist (und selten angemessen refundiert), ist auch der Anreiz nicht groß, eigene Entwicklungen anderen zur Verfügung zu stellen, noch weniger dann, wenn diese als "Konkurrenz" betrachtet werden. Sollte also der Fernunterricht auf eine solide Basis gestellt werden, so erfordert dies · auf individueller Ebene die Kooperation der MitarbeiterInnen im jeweiligen Haus; die Bereitschaft zum Umdenken (Das Hauptproblem von ODL ist der Wechsel vom Lehren zur Ermöglichung des Lernens, also der Wechsel einer Einstellung!); die Bereitschaft zur eigenen Weiterbildung; das Interesse zur Mitarbeit an ODL-Projekten; ... · auf institutioneller Ebene die Einrichtung der erforderlichen Infrastruktur; Bereitstellung von Personal; die Motivation und angemessene Bezahlung der MitarbeiterInnen; die Ermöglichung ihrer Weiterbildung und der Mitarbeit an ODL-Projekten; die Förderung der Publikationstätigkeit; die Kooperation mit anderen Einrichtungen; die Beiziehung von Fachleuten; ... · auf allgemeiner Ebene (Verbände, Bund,...): die Bereitstellung von Mitteln; die Abstimmung der Institutionen; die Einrichtung von Netzwerken; die Förderung des Austauschs von Erfahrungen und Ergebnissen (Durchführung von Tagungen; Einrichtung von Publikationsorganen; die Veränderung curricularer und administrativer Rahmenbedingungen (z.B. die Anrechnung von StudentInnen, auch wenn sie nicht im Hörsaal sitzen; die Anpassung von Lehrplänen an das Selbststudium; ...)); die Förderung von ODL-Forschungs- und Entwicklungsprojekten; usw. Der Weg zum ODL-Paradies ist also noch weit. Aber es gibt ausreichend gute Gründe, auf ihm zügig voranzuschreiten. |
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